Феномен рассуждений в соцсетях: текстовые маркеры и роль в процессе освоения нового социального явления

 

ФЕНОМЕН РАССУЖДЕНИЙ В СОЦСЕТЯХ: ТЕКСТОВЫЕ МАРКЕРЫ И РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ НОВОГО СОЦИАЛЬНОГО ЯВЛЕНИЯ

В статье рассматриваются основные психологические и лингвистические подходы к определению и категоризации рассуждений. Ставится актуальная задача выделения текстовых признаков рассуждений и определения их параметров в бытовых обсуждениях. Приводится анализ текстов из сетевого дискурса по тематике дистанционного образования как пример рассуждений различной формы; даётся анализ текстовых параметров житейского и мифологического рассуждений, особенностей причинности и фреймовой структуры; предлагается модель процесса освоения общественным сознанием нового социального явления.

Исследование позволило выявить значимость нормативности и включения в сценарий для житейских рассуждений эмоциональности текстов и особый вид трансдуктивных выводов – для смысловых рассуждений. Обнаружено, что житейские рассуждения о массовом дистанционном образовании встречаются втрое реже, чем смысловые рассуждения. Это позволяет выдвинуть предположение о механизме освоения новой социальной ситуации общественным сознанием. Анализ представленности в социальных сетях проблемы массового дистанционного обучения позволяет предположить, что на данный момент это новое социальное явление находится на стадии перехода от осмысления к освоению сценария, при этом профессиональные разработки этой проблемы, двигаясь навстречу социальному запросу, готовят переход к третьей стадии – стадии рационального обращения с возникшей социальной ситуацией.

Проведённое пилотажное исследование даёт основание считать полезным разработку инструментов изучения социальных явлений в рамках больших групп на основе анализа текстовой информации из социальных сетей.

Ключевые слова: рассуждения, дистанционное образование, знаковая картина мира, житейские рассуждения, смысловые рассуждения, сетевые дискуссии.

Работа выполнена при частичной поддержке гранта РФФИ 17-29-07051

А.А. Chuganskaya, N.V. Chudova

THE PHENOMENON OF REASONING IN SOCIAL NETWORKS: TEXT MARKERS AND THE ROLE IN THE PROCESS OF MASTERING A NEW SOCIAL PHENOMENON

The article considers the main psychological and linguistic approaches to the definition and categorization of reasoning. The current task of highlighting textual signs of reasoning and determining parameters within the framework of the everyday picture of the world is set. An analysis of texts from the network discourse on the topic of distance education is given as an example of everyday reasoning of various forms. The study gives examples of text parameters of everyday and mythological reasoning, features of causality and frame structure. The study revealed the significance of normality and inclusion in the script for everyday reasoning, the emotionality of texts and a special type of transductive conclusions — for semantic reasoning. It was found that everyday reasoning about mass distance education is three times less common than semantic reasoning. This allows us to suggest a mechanism for mastering a new social situation by public consciousness. An analysis of the representation in social networks of the problem of mass distance learning suggests that at the moment this new social phenomenon is at the stage of transition from understanding to mastering the scenario, while professional developments of this problem, «moving towards» social demand, are preparing the transition to the third stage — the stage of rational management of the social situation that has arisen.

Keywords: reasoning, distance education, the everyday picture of the world, network communication, sign-based picture of the world.

The study was done with partial grant support RFBR 17-29-07051 and 18-29-22027.

 

Когнитивные функции человека представлены в психологии целым классом психических явлений, обеспечивающих субъекту познание окружающего мира и самого себя. Продукция этих процессов выступает основой для построения картины мира субъекта поведения. Центральное место в когнитивных процессах занимает мышление. Как отмечает А.Н. Леонтьев: «мыслительный процесс всегда представлялся в качестве процесса внутреннего, разыгрывающегося в поле сознания, во внутреннем поле. Он может быть найден или описан через высказывание» [8, с. 327]. Таким образом, исследование процессов мышления возможно и через рассмотрение речевой продукции человека [7].

При анализе когнитивных функций человека одной из системообразующих единиц анализа речемыслительной деятельности выступает рассуждение. Это понятие в гуманитарных науках относится к широкому классу явлений и изучается в рамках психологии и лингвистики [4].

В рамках психологических исследований рассуждения рассматривались в контексте проблемы онтогенеза интеллектуальной деятельности человека и изучения самого процесса мышления в форме различных умозаключений в когнитивной психологии. В Психологическом словаре приводится следующее определение умозаключения: «общезначимая словесная форма, благодаря которой косвенным путем, а не на основе наблюдений, могут быть выделены и обозначены предметы и их отношения. … Умозаключения как форма получения знания возможно потому, что классы воспринимаемых предметов и сами способы перцептивной деятельности получают устойчивые словесные наименования, которые становятся средством организации деятельности наблюдателя» [1, с. 557]. Французский психолог Ж. Пиаже обратился к детальному изучению рассуждений и специфики построения умозаключений детьми разных возрастов [15]. На основе анализа объяснений, речи, построения аргументаций Ж.Пиаже делает вывод об особенностях самого процесса мыслительной деятельности ребенка на стадии до формирования формально-логического интеллекта (11-12 лет): «ребенок рассуждает не силлогизмами, а заключениями от единичного к единичному, без логической обязательности. Изучение спонтанного языка детей и союзов логической связи (глава I) привело нас как раз к тому же результату. В своих спонтанных рассуждениях дети тоже делают выводы от единичного к единичному» [11, с. 332]. Такое понимание дает возможность как выделить два принципиально отличающихся типа рассуждения  (спонтанных – на основе перехода от единичного к единичному и работы механизма подбора по аналогии, и формально-логических – на основе силлогизмов, что характерно для взрослого человека и использованию при построении рациональной картины мира), так и метод их изучения через анализ спонтанной речи. В своих работах Ж. Пиаже отмечает значимость нескольких речевых параметров для анализа рассуждений: «Первый метод, хотя и приблизительный, но естественный, состоит в исследовании обращения ребенка с теми союзами, которые означают причинность или логическую связь («потому что», «ибо», «стало быть» и т. д.), и с теми, которые выражают отношение противоположности («несмотря на», «все-таки», «хотя» и т. д.)» [11, с. 196]. В целом французский психолог обозначает три класса союзов, позволяющих анализировать характер построения рассуждений у детей:

Союзы причинности («потому что», «стало быть» и др.), имеющие:

– либо причинную логическую связь (объединяют причины со следствием, образуя объяснение),

– либо логическую (связывают основания с выводом, образуя доказательство),

– либо психологическую связь, соединяющую в высказывании мотив и действие («потому что», означающее эту связь, устанавливает отношение причины к следствию не между двумя какими-нибудь фактами, но между действием и намерением, между двумя психологическими действиями. Например: «Я дал пощечину Полю, потому что он смеялся надо мной». Здесь отношение, в известной степени, эмпирическое, ибо речь идет о двух фактах и о причинном объяснении» [11, с. 197].

Союзы логических связей (логическое «потому что», «ведь», «стало быть», «тогда»).

Союзы противительные (противопоставления) («хотя», «однако», «несмотря на», «все-таки», «но»).

Такой анализ позволяет выделить критерии текстовых показателей рассуждений на основе анализа союзов в тексте.

Еще одним значимым аспектом рассмотрения именно формально-логических рассуждений является изучение их в контексте умозаключений [9]. «Существенным моментом нашей познавательной активности являются индуктивные умозаключения – предсказание неизвестного на основании знания отдельных фактов («посылок»), разворачивающееся в направле­нии от частного к общему. Индуктивные оценки не являются строго детерминированными и включают элемент угадывания. Чрезвычайно важным случаем, примерно попадающим в эту же категорию умозаклю­чений, являются процесс предсказания будущих событий и генерирования гипотез. Дедуктивные умозаключения, напротив, по определению связаны с однозначно заданным выводом частного из общего. Кроме того, в логике (по предложению Пирса), рассматривают так называемые абдуктивные умозаключения, представляющие собой вывод от частного к частному. Примером абдукции часто могут служить умозаключения по аналогии» [2, с. 206]. Таким образом, рассуждения выступают как строго формально-логическая структура и реализуют один из силлогизмов в речевой форме.

В лингвистике рассуждения также понимаются на основе понимания силлогистических правил. Как отмечает В.А. Салимовский с коллегами, можно выделить два рассмотрения рассуждений – в широком и в узком смыслах слова. «В узком значении термина рассуждение – это речевое выражение силлогизма – логической формы и действия, в результате которого из двух истинных исходных суждений получается истинный вывод. Другими словами, это речевое воплощение логического постижения идеи» [3, с. 165]. В широком смысле слова, рассуждение относится к широкому классу коммуникативных практик, в том числе в сетевом общении: «рассуждение понимается в этом случае как аргументативная речь, призванная убедить адресата в чем-либо и представленная рядом разновидностей – не только собственно рассуждением (воплощением силлогизма), но и доказательством, опровержением, обоснованием, подтверждением, объяснением» [3, с. 165].

В формальном смысле рассуждения встречаются в рамках научного дискурса, где строгие правила доказательности и причинной обоснованности заданы самим жанром. Такой подход выявляет взаимосвязь типа используемого рассуждения и картины мира [13], которая представлена в такой речемыслительной продукции. Такую типологию приводит в своей статье Ю.М. Кузнецова, обозначая три вида рассуждений, соотнесенных с определенным видом картины мира. В знаковой модели сознания, которая представлена тремя видами картин мира: рациональной, житейской, мифологической [10] – выделяется соответствующий тип рассуждения [6]. При этом, если рациональный тип рассуждения определяется чаще всего как научный, то разделение на житейский и мифологический нуждается в дополнительном обосновании. «Житейское рассуждение апеллирует к обобщениям, имеющим конвенциональную природу, к тем житейским сценариям, убеждениям и предпочтениям, которые, как полагает автор эссе, являются всеобщими. Сила аргумента и достоверность вывода здесь определяется их «правильностью», то есть сходством с прототипичными представлениями, усваиваемыми в ходе культурной трансмиссии» [6, с. 229]. Рассуждения в рамках мифологической картины мира относятся к смысловой сфере. «Смысловое рассуждение представляет собой выражение глубоко личных взглядов, которые могут при определенных условиях (например, в ситуации высокой личностной значимости партнера или наличии сильно выраженной эмпатической установки) оказывать влияние на представления читателя, но не имеют доказательной силы в собственном смысле слова» [6, с. 229].

Целью нашего исследования стало изучение текстов сетевого дискурса, посвящённых массовому дистанционному обучению и имеющих признаки рассуждения. Тематика дистанционного образования была выбрана по нескольким причинам. Во-первых, актуальность темы в современных условиях пандемии коронавирусной инфекции продиктована масштабным переходом на дистанционные формы обучения студентов и школьников в период ограничительных мер на очное образование. Это привело к большому количеству обсуждений и рассуждений в сети на эту тему, что дало материал для проведения исследования. Во-вторых, сам факт перехода на новые формы обучения и постановка вопроса о значимости и эффективности образования как такого повысило долю текстов, которые можно было отнести к классу рассуждений: не имея готового решения, проблема дистанционного обучения вынуждала пользователей в сети Интернет формулировать мысли в форме различных посылок и выводов для того, чтобы найти ответ на вопрос о разумной организации образования в современных условиях.

В качестве текстов для анализа мы отобрали из сетевого контента материал открытого доступа, который отвечал критериям текста-рассуждения. В основе выбора лежала категориальная схема использования союзных слов, предложенной в работах Ж. Пиаже (союзы причинности, логических связей, противоречия) [11, 15], а также схема компрессированного рассуждения, описанная в исследованиях Н.Ю. Салтановой (двухчастная структура силлогизма, где присутствует вывод и обоснование) [12].

По поисковым запросам «дистанционное образование» и «дистанционное обучение» зимой 2020-2021гг. был собран корпус текстов сетевых дискуссий (Фейсбук, ЖЖ, Пикабу) и статей интернет-изданий с комментариями к ним, включающий 186 постов/статей и более двух тысяч комментариев к ним. Для пилотажного исследования были выбраны 14 текстов, представленные двумя типами: 5 текстов – публицистические статьи в рамках открытых интернет-изданий, 9 – рассуждения пользователей открытых сетевых ресурсов (ЖЖ, Пикабу). В полученном материале было выделено 75 высказываний, которые можно квалифицировать как рассуждения. При выделении текста как рассуждения, наиболее часто встречались такие речевые конструкции, как «в итоге», «поэтому», «во время», «почему», «если, то», «в целом» и др. Все они выступали речевыми формами поддержания структуры того или иного вида аргументации или формулирования вывода в рамках рассуждений.

В рамках проанализированных текстов примерно четверть (28%) составили рассуждения житейского типа, в которых основанием для обобщения или вывода причин выступают социально-нормативные представления или конвенциональные стандарты определения правильного и должного. Они зависимы от культурного и социального контекста. В изученном материале такие фрагменты были больше представлены в рамках текстов интернет-изданий и, в меньшей степени, в текстах пользователей.

«Будем честны, не дисциплина, а иллюзия дисциплины. Да, ученики не срывают уроки хулиганскими выходками, но чем они там заняты за кадром – мы не знаем. В любом случае, учителю не приходится успокаивать расшумевшийся класс, и это плюс».

«Пожалуй, если дистант в самом деле неизбежное зло — то некоторые способы организовать обучение в этот период вовсе не так неизбежны, как кажется. Логика простых решений, единых для всего города, говорит, что надо всему городу в это время дать единые интернет-инструменты для дистанта — МЭШ и MS Teams. Но снизу видно, что это не работает. Что каждой школе удобнее работать со своим собственным инструментом и не надо ей навязывать общий. Что единые городские решения можно предлагать как возможный вариант, как помощь преподавателю и ученику, а не как обязаловку».

«А альтернатива? Альтернатива тот же дистант. Который сейчас дружно ругают и преподаватели, и студенты. И они во многом правы: очное образование, когда есть непосредственный контакт студентов и преподавателей, лучше».

В таких рассуждениях в скрытом виде идет сравнение и вписывание нового явления (массового дистанционного образования) в имеющиеся нормативные контексты: норма дисциплины на уроке («не срывают уроки хулиганскими выходками», «присутствовать на уроках»), норма общения («непосредственный контакт», «успокаивать расшумевшийся класс»). В текстах интернет-изданий присутствует много слов, выражающих долженствование и имеющих характер предписывающих действий («надо», «можно предлагать», «должен») [12] или категоричных высказываний соотнесения с границей возможной нормой или не нормой явления («лучше», «правы», «неизбежны» «дружно ругают», «опасны»). Тем самым, в психологическом плане, эти статьи были посвящены выработке через формат СМИ-общения социально-нормативного стандарта и сценария действий в рамках такого феномена как массовое дистанционное образование.

Сценарное описание, как последовательность определенных составляющих явления, описывается как некоторый фрейм для социально- нормативной оценки нового явления [14].

«Посещаемость лучше. Раньше ученики с лёгкой простудой прогуливали занятия, теперь учатся, лёжа в постели. Раньше ученики уезжали из города по уважительным причинам и выпадали из программы, теперь могут присутствовать на уроках с телефона. Раздолбаев не считаем: они бы нашли способ прогулять урок и без всякого дистанта».

«Дистант показал и то, что политика объединения школ в огромные школьные комплексы тоже привела к сомнительным результатам во время эпидемии: они и более опасны с точки зрения распространения инфекции, и менее гибки в управленческом смысле. Они хороши только для тотального контроля».

То, что в сценарии очного обучения расценивалось как упущение или трудность, в новом сценарии выступает как решение старой проблемы (в первом примере – посещаемости). Тем самым, фрейм образования как социального института и норма явления остаются теми же, однако его оценка меняется. При этом, возможно изменение нормативной оценки и в сторону негативного полюса (вплоть до «демонизации» нового явления) – как во втором примере, где после нескольких аргументов делается вывод о «тотальном контроле». В таких житейских рассуждениях глобальность вывода определена априори, т.к. требует размещения сценария явления по шкале жестких границ нормативности/ненормативности, поэтому даже незначительная по содержанию посылка дает основание для такого вывода. В этом социально-психологический смысл такого рассуждения для построения житейской картины мира и исполнения ею функции стабилизации жизни человека в обществе.

Большей группой текстовых фрагментов выступили в анализируемых материалах «смысловые рассуждения» [6, c. 228] в рамках мифологической картины мира, которые составили 72% от общего количества. Такое непропорциональное разделение понятно: выступая новым явлением, массовое дистанционное образование не имеет готового сценария воплощения на уровне общества как социальной группы, оно лишь начинает вписываться во фрейм «образование». Поэтому рассуждения в рамках бытовых обсуждений лишь нащупывают границу нормативности явления и последовательности допустимых действий его выражения. Столкновение населения с дистанционной формой образования в карантинное время породило множество именно личных рассуждений, попытку рефлексировать свой опыт в рамках новой действительности, получить поддержку или выразить свою эмоциональную реакцию. Все это оформляется как смысловые рассуждения, где на первый план выходит эмоциональный компонент в речи [12]. Для таких рассуждений характерны: построение выводов по принципу трансдукции (перехода от частного к частному), оценка своего опыта как всеобщего, метафоричность высказываний. Такие смысловые рассуждения больше представлены в личных блогах, где автор рассказывает про свой опыт или обращается к неперсонифицированным собеседникам с целью выговориться или получить поддержку. Однако в текстах интернет-изданий смысловые рассуждения занимали также значительную часть и часто структура таких публикаций была представлена как последовательность мнений разных авторов. В целом, смысловые рассуждения направлены на потенциального собеседника – либо при рефлексии своих действий при обращении к самому себе, либо при описании ситуации и эмоций в расчёте на социальную поддержку.

Смысловые рассуждения в выделенных фрагментах часто выступают объяснением с оценочным характером. Однако, в отличие от нормативной оценки, которая характерна для житейских рассуждений, здесь на первый план выступают рассуждения, основанные на целевых устремлениях говорящего (по типологии Салтановой Н.Ю. [12]).

«Идея дистанционного обучения не нова. Она зародилась в далекие 90-е. Главное преимущество – учиться в любое время в любом месте. Моему сыну трудно вставать рано утром, поэтому у нас обучение начинается в 10.00 часов. Через каждый час-полтора большой перерыв на полчаса или даже час. ДЗ сын заканчивает, бывает в десять вечера, но благодаря собственному темпу, он не сильно устает. Удобно, если вы на карантине живете не дома, а, скажем, на даче. Учитесь на здоровье!»

Позитивная оценка в данном случае определена текущей целью автора – получением комфортного графика для ребенка. При этом смена цели, например, повышение качества образования, может привести к смене оценки на противоположную.

Оценочный характер смысловых рассуждений чаще всего связан с прямым выражением позитивной («хорошо», «замечательно», «классно») или негативной оценки («не», «ужас», «кошмар», «тяжело», «обязаловка»).

«Непредвзятость, равные возможности для всех – это то, о чем мечтали создатели ЕГЭ. Действительно, тесты дают моментальный результат. Замечательно, что перед тестами на ЯКлассе, как правило, дается теория. И тесты ограничены во времени, это тоже хорошо, не дает расслабляться и искать ответы в Интернете».

«Я не готова. Я работаю и делать дома с ребенком домашнюю очень тяжело, а учить новую тему самостоятельно, без педагога – это вообще кошмар. Честно, я не педагог и я работаю в другой сфере – бедные дети, мне лично не дано преподавать, я не на это училась. С ужасом жду дистанционку. Это надо просто уволиться и перепрофилироваться».

Среди текстовых особенностей смысловых рассуждений можно отметить метафорические образы, иносказательные выражения, которые выполняют функцию передачи эмоционального подтекста и позиции собеседника. Эти приёмы позволяют актуализировать систему смысловых схем, определенных мифологической картиной мира:

«Когда мы с легкостью начинаем бряцать цифрами и говорить «да всего-то какие-то две тысячи детей заразились», – давайте проявлять ответственность и понимать, что это живые дети. Мне страшно, что родители готовы этими цифрами так легко разбрасываться».

«Чего уж скрывать, в школе люди (администрация, учителя, ученики, обслуживающий персонал) хорошие и разные. С кем-то у сына сложились нормальные отношения, с кем-то не очень. Насильно мил не будешь».

«Родители и учителя сейчас высказывают разные предложения – как можно было бы облегчить детям жизнь на дистанте. Например, смешать классы в параллелях и поделить их не на «А» и «Б», а на очку и дистант; принять такие же решения по преподавательскому составу, продумать коэффициенты по оплате труда. Подобные решения существуют у большого бизнеса, которому надо обеспечивать бесперебойную работу. В целом – давно пора устроить общегородской, а то и всероссийский мозговой штурм на тему «волки сыты, овцы целы» – чтобы, как заметила Илона Менькова, право на образование и право на здоровье не вступали между собой в конфликт».

Как можно видеть, здесь выделяется особый тип смысловых рассуждений, который по своей структуре близок к типу описания психологической причинности, предложенной Ж. Пиаже [11]. Французский психолог отмечает их, когда описывает рассуждения о причинах поведения и связи мотива и действия. В смысловых рассуждениях этот класс, как правило, используется для описания своего эмоционального состояния и причин, которые его вызывали (таким образом, чаще относится к высказываниям, которые носят рефлексивный характер):

«[…] выразила радость от того, что заболеваемость ковидом у детей низкая, а смертность – нулевая».

«Мне страшно, что родители готовы этими цифрами так легко разбрасываться».

Еще одним значимым механизмом, который проявляется при констатирующих рассуждениях (по классификации Н.Ю. Салтановой [12]) и широко представлен в рассуждениях в мифологической картине мира, является синкретичный принцип построения выводов – высказывание строится как переход от нескольких конкретных фактов к широкомасштабному выводу.

«Недостаток обратной связи: не вижу, что ученики делают, что они пишут в тетради, отвлекаются ли, понимают ли. Главный недостаток дистанционки, который назвали 49% опрошенных. Разделяю общую боль: мне как репетитору по математике очень важно подглядывать в тетрадку ученика, чтобы следить за его мыслью и вовремя направить. Мне ещё повезло с учениками: они включают камеру во время занятий и я слежу за реакцией, а у многих коллег нет и этого канала связи».

«Младшеклассников (учеников с 1 по 4 классы) не отправляют на дистанционку только по одной причине: маленьких детей нельзя оставлять дома одних. Родителям придется не работать, а сидеть дома, что уж точно вызовет массовые недовольства. Россию медленно и уверенно погружают в хаос и цифровой концлагерь».

«А в школе, я уверена, что успех взаимоотношений ребят в классе зависит от учителей, классного руководителя. Именно он управляет атмосферой класса. Взрослые умнее, опытнее, и, если какого-то ребенка «гнобят», со 100% уверенностью могу сказать, что это делается с молчаливого согласия педагогического состава. Причины? Безразличие, перекладывание собственных проблем на учащихся, злорадство, солдафонские замашки, срывание злости за успешных родителей, личная неприязнь и т.д. «Мы тоже люди», – любят повторять учителя. Поэтому не нужно испытывать иллюзии, что они все белые и пушистые, с обостренным чувством справедливости».

Такой механизм похож на описанный Ж. Пиаже процесс трансдукции [11, 15], где вывод строится на основе перехода от частного к частному (пусть это частное и имеет видимость «глобальности»). Для него характерен «недискурсивный характер мысли, идущей прямо от предпосылок к заключениям путем простого интуитивного акта, минуя дедукцию (причем дело происходит точно так же и при словесном выражении мысли» [11, с. 296]. Отметим, что синкретичность мысли характерна для эгоцентрической речи, что важно для понимания мотивации создания постов в жанре смыслового рассуждения.

Мотивация смысловых рассуждений может быть описана в рамках классификации типов причинности (предложена, согласно Р. Дитсу [5], еще Аристотелем), в которой выделяются побуждающие, удерживающие, конечные и формальные причины действий (в том числе и высказываний). В собранном нами материале чаще всего встречались побуждающие и удерживающие причины смысловых рассуждений.

Действием с побуждающей причиной называется такое, которое обусловлено прошлым опытом, но оказывает влияние на настоящее по принципу «действие – реакция». Так, наличие социального опыта тоталитаризма в нашей стране, запускает механизм негативного рассмотрения дистанционного образования за счет одного параметра – возможности контроля.

«Не нужны никому кроме нас умные и образованные дети! Нужны дебилы с низким интеллектом, нужны потребители, на которых легко одеть ярмо. Мы, родители, семья – враги нашим детям, по мнению сатанистов. Задача одна – ликвидировать старое поколение, которое имеет знания, а дальше посредством мультфильмов, интернета, «государственным» воспитанием будет искоренять любые таланты наших детей!»

Удерживающие причины относятся к настоящему времени и описывают ограничительные условиях сложившейся ситуации. В нашем материале такие рассуждения представлены конкретными причинами и факторами невозможности реализации дистанционного образования в полном объеме.

«Но мне ещё не нравится, что Илюха оккупировал мой комп (Придётся ему покупать личный: мне же тоже работать нужно, делать статью, писать повесть, завтра у меня консультации с 11 в Контакте. Так и приходится гаджеты плодить в семье((».

Итак, проведенный анализ текстов сетевых дискуссий, посвящённых проблеме массового дистанционного обучения, позволяет выделить смысловые и житейские рассуждения как различные типы в рамках знаковой картины мира. Исследование позволило выявить значимость нормативности и включения в сценарий для житейских рассуждений эмоциональности текстов и особый вид трансдуктивных выводов – для смысловых рассуждений.

Обнаружено, что житейские рассуждения о массовом дистанте встречаются втрое реже, чем смысловые рассуждения. Подчеркнём, что речь идёт о столкновении общества с новым социально-значимым явлением. Это позволяет выдвинуть предположение о механизме освоения новой социальной ситуации общественным сознанием. Этот механизм, на наш взгляд, выглядит так. Вначале, с помощью смысловых рассуждений, новое социальное явление вводится в фокус общественного внимания и определяются его общие контуры – фиксируются его «границы» в виде набора признаков. При этом те смыслы, которые участники обсуждения обнаруживают в новом явлении, выполняют, вероятно, роль энергетизаторов познавательного процесса, направленного на освоение новой социальной ситуации, и само содержание «страхов» и «надежд» не является релевантным феноменологии этого явления. Затем это «вчерне» описанное явление, эта новая «фигура» социального восприятия на «фоне» привычной социальной жизни, начинает обсуждаться уже как сценарий поведения – с выделением ролей и действий, с выявлением нормативных требований к исполнителям ролей, с выделением «нормального» хода событий и его «вариаций». Можно предположить, что завершается освоение нового явления в жизни общества переходом к обсуждениям с использованием рациональных рассуждений, в ходе которых сценарная информация о явлении насыщается достоверными знаниями о нём. При этом само явление перестаёт восприниматься как новое, требующее либо принятия и освоения его сценария, либо отвержения и поиска альтернативы. В этот момент явление выходит из фокуса общественного внимания и становится предметом только профессиональной разработки и юридической регламентации.

Анализ представленности в социальных сетях проблемы массового дистанционного обучения позволяет предположить, что на данный момент это новое социальное явление находится на стадии перехода от осмысления к освоению сценария, при этом профессиональные разработки этой проблемы, двигаясь навстречу социальному запросу, готовят переход к третьей стадии – стадии рационального обращения с возникшей социальной ситуацией.

Отметим, что бытовые обсуждения и профессиональные разработки во многом сосуществуют в информационном поле независимо друг от друга. На собранном нами корпусе текстов видно, что перепосты научных публикаций о дистанционном образовании и анонсы обучающих курсов по методам организации дистанта, хотя и вызывают подчас бурный эмоциональный отклик (о чём можно судить по числу лайков и перепостов), не сопровождаются развёрнутыми комментариями, содержащими рассуждения. Можно предположить, что моделью развития общественных представлений о новом социальном явлении может стать модель «встречи» житейских и научных понятий, предложенная Л.С. Выготским для описания развития мышления в школьном возрасте. Смысловые и житейские рассуждения играют свою роль в привлечении внимания к новому явлению и в освоении сценариев поведения, связанных с ним. Однако сами по себе общественные обсуждения не могут выйти на уровень рациональных рассуждений с их жёсткими требованиям из области логики. Для появления в рассуждениях неспециалистов логически корректных выводов необходимо привнесение в поле общественного внимания рассуждений специалистов. Если наше предположение окажется верным, то тогда сам процесс освоения общественным мнением нового социального явления может быть представлен как ветвящийся: в одном случае освоение сценариев насыщается логически корректными рассуждениями, подчерпнутыми из текстов научного жанра, в другом – остаётся в пределах житейской картины мира, когда обсуждения спорадически возобновляются, рассуждения концентрируются вокруг заполнения отдельных слотов фрейма, и каждый, получив свой личный жизненный опыт, готов предлагать новое уточнение сценария, рассматривая именно его как нормативный, а свою смысловую оценку – как единственно верную.

Проверке представленных здесь моделей будут посвящены наши дальнейшие работы. В целом же, проведённое пилотажное исследование даёт основание считать полезным разработку инструментов изучения социальных явлений в рамках больших групп на основе анализа текстовой информации из социальных сетей.

 

Литература

1. Большой психологический словарь / Сост. И общ. Ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. СПб.: Изд-во «Прайм-Еврознак», 2004. 672 с.
2. Величковский Б.М. Когнитивная психология: основы психологии познания в 2 т. – Т. 2. М.: Смысл, Академия, 2006. 432 с.
3. Волкова Ю.С., Мишланов В.А., Салимовский В.А. Аргументативная речь в массмедийном интерактивном общении. Медиалингвистика, 2019, 6(2), 164–179. https://doi.org/10.21638/spbu22.2019.202
4. Гонина О.О. Психология: краткий курс лекций для бакалавров. 2014. М.: ООО «Издательство Спутник+». 141 с.
5. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. – СПб.: Изд-во «Питер», 2014. 256 с.
6. Кузнецова Ю.М. Типы рассуждения и их текстовые признаки (на материале студенческих эссе «Я. Другие. Мир») // Высшее образование: проблемы и трансформации. Ульяновск: Изд-во «Зебра», 2019. С. 222-232.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во МГУ, 1974.
8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. 511 с.
9. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи [Текст]: (Описание, повествование, рассуждение): Автореферат дис. на соискание ученой степени доктора филологических наук / Моск. обл. пед. ин-т им. Н. К. Крупской. Москва, 1975. 45 с.
10. Осипов Г.С., Панов А.И., Чудова Н.В., Кузнецова Ю.М. Знаковая картина мира субъекта поведения. М., 2017.
11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка // Сост., новая ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.
12. Салтанова Н.Ю. Рассуждение в художественном тексте: структурно-семантические разновидности // Вестник РУДН. Серия: Лингвистика. 2008. №2. С. 16-22. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rassuzhdenie-v-hudozhestvennom-tekste-strukturno-semanticheskie-raznovidnosti (дата обращения: 03.01.2021).
13. 13. Чудова Н.В. Концептуальная модель картины мира для задачи моделирования поведения, основанного на сознании // Искусственный интеллект и принятие решений. №2. С. 51-62.
14. Abbot A. From causes to events. Notes on narrative positivism // Sociological methods & research, 1992, vol. 20, 4, 428-455.
15. Peaget J. The Child’s Conception of the World // Translate by J. and A. Tomlison. London: Paladin, 1973. 444 p.

 

References

1. Bol’shoj psihologicheskij slovar’ / Sost. I obshh. Red. B.Meshherjakov, V.Zinchenko. SPb.: Izd-vo «Prajm-Evroznak», 2004. 672 s.
2. Velichkovskij B.M. Kognitivnaja psihologija: osnovy psihologii poznanija v 2 t. – T. 2. M.: Smysl, Akademija, 2006. 432 s.
3. Volkova Ju.S., Mishlanov V.A., Salimovskij V.A. Argumentativnaja rech’ v massmedijnom interaktivnom obshhenii. Medialingvistika, 2019, 6(2), 164–179. https://doi.org/10.21638/spbu22.2019.202
4. Gonina O.O. Psihologija: kratkij kurs lekcij dlja bakalavrov. 2014. M.: OOO «Izdatel’stvo Sputnik+». 141 s.
5. Dilts R. Fokusy jazyka. Izmenenie ubezhdenij s pomoshh’ju NLP. – SPb.: Izd-vo «Piter», 2014. 256 s.
6. Kuznecova Ju. M. Tipy rassuzhdenija i ih tekstovye priznaki (na materiale studencheskih jesse «Ja. Drugie. Mir») // Vysshee obrazovanie: problemy i transformacii. Ul’janovsk: Izd-vo «Zebra», 2019. S. 222-232.
7. Leont’ev A.N. Dejatel’nost’. Soznanie. Lichnost’. M.: Izd-vo MGU, 1974.
8. Leont’ev A.N. Lekcii po obshhej psihologii. M.: Smysl, 2001. 511 s.
9. Nechaeva O.A. Funkcional’no-smyslovye tipy rechi [Tekst]: (Opisanie, povestvovanie, rassuzhdenie): Avtoreferat dis. na soiskanie uchenoj stepeni doktora filologicheskih nauk / Mosk. obl. ped. in-t im. N. K. Krupskoj. Moskva, 1975. 45 s.
10. Osipov G.S., Panov A.I., Chudova N.V., Kuznecova Ju.M. Znakovaja kartina mira sub#ekta povedenija. M., 2017.
11. Piazhe Zh. Rech’ i myshlenie rebenka // Sost., novaja red. per. s fr., komment. Val. A. Lukova, Vl. A. Lukova. M.: Pedagogika-Press, 1994. 526 s.
12. Saltanova N.Ju. Rassuzhdenie v hudozhestvennom tekste: strukturno-semanticheskie raznovidnosti // Vestnik RUDN. Serija: Lingvistika. 2008. №2. S. 16-22. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rassuzhdenie-v-hudozhestvennom-tekste-strukturno-semanticheskie-raznovidnosti (data obrashhenija: 03.01.2021).
13. Chudova N.V. Konceptual’naja model’ kartiny mira dlja zadachi modelirovanija povedenija, osnovannogo na soznanii // Iskusstvennyj intellekt i prinjatie reshenij. 2012. №2. S. 51-62.
14. Abbot A. From causes to events. Notes on narrative positivism // Sociological methods & research, 1992, vol. 20, 4, 428-455.
15. Peaget J. The Child’s Conception of the World // Translate by J. and A. Tomlison. London: Paladin, 1973. 444 p.