Креативные способы развития сознания субъектов педагогического процесса

Соснова М.Л.

кандидат педагогических наук
Российский университет дружбы народов, МГПУ
е-mail: ART-Margo-1@yandex.ru

 

В науке, образовании и публицистике заметно вырос интерес к проблеме развития креативности, развития творческого потенциала личности. Этот интерес не случаен, поскольку его появление обусловлено многими факторами. Среди них и глобализация и все большая атомизация человека, да и сами условия новой России требуют новых кадров и новых способов адаптации разных поколений специалистов к быстро меняющимся условиям. Эти условия плюс огромный вал информации, необходимость в по-новому обученных топ-менеджерах, работниках науки, культуры, образования, здравоохранения, СМИ и др., предъявляют особые требования к научному сообществу в отношении новых инструментов, средств, орудий, совершенствующих восприятие, понимание, запоминание, усвоение и переработку информации. Необходимы и новые способы актуализации и развития человеческих способностей. В обществе существует социальный заказ на разнообразные методики, с помощью которых человек быстрее и эффективнее осваивает профессию или отдельный ее модуль, превращается в гражданина, в самостоятельную личность, ставящую перед собой высокие цели, в которых воплощаются ее собственные мечты, чаяния – в гармонии с интересами развития социума.

Среди мыслителей, к которым обращаешься, обдумывая сложный вопрос, проблему (а проблема воспитания в субъектах педагогического общения творческого потенциала относится именно к ним), выделяется М. М. Бахтин: «Идея интериндивидуальна и интерсубъективна, сфера ее бытия не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями. Идея – это живое событие, разыгрывающееся в токе диалогической встречи двух или нескольких сознаний» [1979, с. 100].  Атмосфера творчества создается только при участии совместной творческой деятельности педагога-исследователя и ученика-искателя, только в их напряженном продуктивном диалоге. Само собой это не происходит, а требует значительных усилий с обеих сторон.

Под креативностью понимают уровень одаренности, способности к творчеству, которая составляет достаточно устойчивое личностное качество. Но этим же словом обозначают и созидательный, новаторский характер действий, трудового (или учебного) процесса, а также возможность использовать и порождать новые технологии, связанные с профессиональной деятельностью.

Мы считаем, что под термином «творчество» можно подразумевать соответствующую деятельность (либо только элемент деятельности) и установку, направленность личности на создание нового продукта, часто – и образ жизни, постоянное изменение, совершенствование самого себя как активного и инициативного субъекта жизнедеятельности. А к понятию «креативность» (помимо способностей) относится все, что может быть обработано (познано, воспринято, превращено, проанализировано и синтезировано и пр.) с помощью самых разнообразных технологий.

Одной из насущных задач научной и научно-педагогической сфер является, во-первых, использование наиболее эффективных культурных, в том числе, педагогических традиций, а во-вторых, поиск новых решений в процессе воспитания, обучения и развития ученика. Однако, это далеко не все из наиболее важных задач. Одно из направлений усовершенствования педагогической теории и практики включает в себя необходимость поиска инновационных продуктов, технологий, своеобразных ментальных конструктов. Как показывают многолетние наблюдения, лишь небольшая часть педагогического корпуса заинтересована этой проблемой, к сожалению. Все мы хотим воспитать ученика, имеющего потребность в творческом решении разнообразных учебных, учебно-научных задач. Но для этого сами преподаватели должны иметь вкус и потребность к инновациям, к поиску смыслов и форм их реализации на философском (методологическом), профессионально-педагогическом, методическом уровнях.

Преподаватель-исследователь с устойчивой потребностью и навыками в инновационных подходах к ученику, к преподаванию и исследованию сферы, к которой относится его учебный предмет, а также к междисциплинарным проблемам, до сих пор, по нашим наблюдениям, скорее исключение, чем правило. Дело в том, что вплоть до настоящего времени в реальной жизни педагог сталкивается во многих отношения с шаблонной системой воспитания и образования в педагогических вузах; он сталкивается с постоянно меняющимися требованиями и документами, которые исходят от вышестоящих организаций образовательного направления (министерство науки и образования, в первую очередь), – в таких условиях не просто стать по-настоящему «креативным педагогом».

Трудно переоценить актуальность вопросов о целях, методах и приемах конструирования сознания, в том числе профессионального, в рамках учебных предметов в высшей школе. Проблема развития сознания человека, специалиста высшей квалификации, и способов такого развития, особенно проблема понимания, использования и создания методов и приемов, «провоцирующих», предполагающих творческий процесс, находится в стадии становления, хотя многие сотни и тысячи лет эти вопросы занимали лучшие умы человечества.

И.Т. Фролов, долгие годы изучавший «проблему человека», организовавший в конце двадцатого века Центр наук о человеке, где были объединены усилия многих специалистов из таких сфер знания, как философия, психология, лингвистика и психолингвистика, медицина, социология и др., пришел к следующим выводам: «Единство и взаимодействие, взаимная «дополнительность» науки и искусства в перспективе развития человека – вот основной, главный вывод, который с неизбежностью следует как результат многовековых поисков в истории науки и искусства, в истории философских дискуссий, ведущихся вокруг них… Воплощение… идеала – в гармонии всего человеческого в человеке, и в том числе науки и искусства как основных форм человеческой деятельности в сфере духа» [2008, с. 242].

Можно сказать, что вся история человеческого рода строилась на поиске средств благотворного воздействия на материальную и духовную жизнь людей, благодаря этому процессу человечество выжило и развивалось. Если взглянуть на продукты человеческого гения, на предметы и процессы, изобретенные знаменитыми и неизвестными талантами, бросается в глаза сочетание универсальности с узкой специализацией в подходах к решению задач. В современном же образовании второе явно побеждает, почти полностью утеряны «гены» универсальной парадигмы, что ставит выпускников школ и вузов перед сложной задачей синтеза умений и знаний ради достижения целей врача, политика, преподавателя, рекламиста, инженера, управленца и т.п.

Известно, что в любой деятельности именно творческое начало является самым сложным компонентом, процессом, далеко не вполне до сих пор познанным. Поэтому было бы желательно со студенческой скамьи (а лучше с ранних детских лет) закладывать в индивиде, в субъекте, установку в отношении его самотворчества (мировоззрение, мироощущение, воображение, интеллект, разнообразные навыки и пр.), творческого отношения к решению сначала учебных, а затем и профессиональных проблем. Ведь, как известно, слишком многие люди так и не открывают в себе творца своей судьбы и профессии, считая некоторых своих товарищей просто более «удачливыми».

Идея обращения к креативным приемам как к конструкту, на основе которого можно строить сознание в его открытости, гармоничности, в парадигме «универсализация + специализация», является одной из системообразующих идей, концепций наших книг, статей педагогической и художественно-педагогической практики. Под универсальностью приемов, действий понимается повторяемость, неизменность природы действий, возможность использования навыков и приемов в самых разных сферах деятельности и ситуациях.

Известно, что российская педагогическая мысль не прошла мимо психологических и психолингвистических теорий, в частности, деятельностного подхода, в котором развивается парадигма жизни человека как деятельности и общения (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов и др.).

Нельзя не учитывать, что в поведении и коммуникации человека участвует «весь человек», т.е. его дух, душа, тело, память, мышление, его привычки и пристрастия, его более или менее осознаваемые цели и наработанные навыки поведения и речи. Л.Н. Толстой писал о значении строительства в себе внутреннего человека. Философы и психологи изучают его «функциональные органы» в качестве «системы систем» внутреннего (и связанного с ним внешнего) мира человека. В.П. Зинченко пишет: «Наш внутренний мир, как и внешний, не дан нам как целое, а задан. Поэтому для работы с ним необходимо сформировать соответствующие функциональные органы, обеспечивающие целостность восприятия мира. Индивид должен научиться прислушиваться, присматриваться к нему, погружаться в него, преодолевать его избыточность, быть способным к избирательному восприятию, к концентрации на нем своего внимания, уметь оперировать им. Очень большую роль «в работе с внутренним миром» играют эмоции, которые А.В. Запорожец назвал органами индивидуальности, ядром личности» [Зинченко, 2010, с. 544].

Эмоции напрямую связаны с мотивацией человека. Вдохновение, как особого рода переживание, является одним из смыслообразующих мотивов, служит потребности в наиболее полной самореализации личности [Соснова, 2019, с. 31-70]. Именно поэтому так важна установка человека на успех в деятельности. Необходима всемерная поддержка близких, товарищей и педагогов, которая помогает юному существу (и не только), как говорится, «выращивать крылья», стараться выполнить работу как можно лучше, стремиться к воплощению идеала в реальности.

Все вышеперечисленные процессы (и продукты деятельности в прошлом), становятся функциональными органами индивида. Все они активизируются в речи (устной и письменной – по-разному), все сплавлены с ментальными, языковыми и коммуникативными компетенциями, способностями и навыками. Обширность репертуара активного погружения индивида в различные виды деятельности (особенно с творческой составляющей), в разные дискурсы дает предварительную основу для формирования способностей индивида и творческого продукта в конкретной ситуации.

Выбор между определенного рода высказыванием или молчанием, конкретная форма речи зависят от качеств субъекта и от его коммуникативного опыта и знаний, поскольку «личность непосредственна, ей свойственна «участность в бытии», «поступающее мышление», свободные действия – поступки» [там же, с. 545]. То, что часто называется «спонтанностью», здесь названо «непосредственностью». Эти понятия близки к «естественности» человека, а это одно из качеств, которым обладают самоактуализирующиеся личности (по А. Маслоу). В творчестве вообще и в речевом творчестве, в частности, имеют место сочетание адаптивности и неадаптивности (по С.В. Максимовой [2006]). Иначе говоря, адаптивность в коммуникации субъекта проявляется в опоре на литературный язык, этикетные нормы, понимание целей партнера и т.п. А неадаптивность выражается в том, что высказывание несет в себе черты оригинальности, неожиданности, привлекательности новизной, игровой составляющей, но и, к сожалению, часто – вербальной агрессией в случае несогласия с партнером.

Идея обращения к креативным приемам как к ментальному и получающему материальное, знаковое воплощение, конструкту, на основе которого можно строить сознание и бессознательное в их открытости, гармоничности, в парадигме «специализация + универсализация», является одной из системообразующих идей наших книг и статей, в частности, и данной работы. Под универсальностью приемов, действий понимается повторяемость, неизменность природы действий, возможность использования подходов и приемов в самых разных ситуациях профессиональной и личной сферы.

Для внимания к развитию установки на креативность педагога и ученика важно учитывать, что при функционировании и развитии сознания, во взаимосвязях сознания и деятельности велика роль средств и способов внутренних действий субъекта, накопление им информационных, мотивационных, творческих, эмоциональных и волевых ресурсов, без которых ни одна сложная деятельность не может состояться. Исследователями (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, М. Вартофский и др.) установлено, что понимание сложных явлений облегчается, если знания о них приобретают дополнительную (образную) опору (презентацию). Не отвергая необходимости абстрактного, теоретического, словесно-логического видов мышления у школьников, студентов и магистров, нужно признать, что, наиболее важные для их развития и профессии знания должны получить образное представление, своего рода «упаковку». О роли чувственного и умственного компонентов в процессе формирования знаний писал еще И. Кант, называя это «эстетическим и логическим совершенством знаний».

О СУЩНОСТИ КРЕАТИВНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ

Как уже было сказано, под креативностью понимают способность видения и созидания нового знания, нового предмета, нового подхода, новой интерпретации известного факта и т.д.

О креативной деятельности человека можно говорить, охватывая взглядом весь диапазон материальной и духовной культуры человечества. Чтобы вычленить отдельный прием, нужно распредметить объект анализа, насколько это по силам субъекту, но вот как раз с творческой деятельностью, оказывается, это сделать не просто. А потому так важно использовать хотя бы фрагментарные внедрения в творческий процесс в том виде, в каком он представляется создателю, автору произведения или приема. Или – исследователю творческих процессов – на современном междисциплинарном научном уровне.

Одной из всемирных институций, удерживающих человека от падения в дикость и зверство, стало искусство – музыка, живопись, литература, театр, цирк, впоследствии и кинематограф и т.п. Как писал В.П. Зинченко, «искусство порождает иное знание. Наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются в целостную картину… Искусство сохраняет человеческий мир целостным», и далее – «необходима ориентация на саморазвитие человека, на его собственные усилия» [Зинченко, 1997, с. 42, 59].

Обратимся к феномену «функционального органа творчества». Согласно теории Р. Кругликова, «энграммы (следы в мозге) организованы в систему (образ мира), при этом новая энграмма не просто добавляется к ранее сформированным, а встраивается в систему предшествующих энграмм и реорганизует ее. «Главное содержание работы функционального органа творчества… – объединение заведомо разнородных (при обычной рутинной оценке) энграмм путем выявления их общности. При этом, чем разнообразнее энграммы, тем глубже и фундаментальнее объединяющая их основа. Для обычного, рутинного, ориентированного на высоко вероятностные события и связи мышления многие предметы и явления остаются самостоятельными сущностями, далекими друг от друга и не связанными. Творческое же мышление обнаруживает глубокую общность этих разнородных объектов» [цит. по Максимова, 2006, с. 38-39]. Для нас важен сам факт, научное подтверждение идеи о возможности целенаправленного проращивания у себя все новых и новых «энграмм», паттернов (ментальных схем) и постоянно увеличивающихся связей между ними, разнообразного семиозиса, – позволяющих реально увеличить творческий потенциал личности и профессионала.

Педагогика недостаточно востребует ценности и технологии театра. А ведь они дают возможность широко увидеть действительность в зеркале, создаваемом и развиваемом в течение тысячелетий. «Театр как социальный институт выполняет функцию формирования сознания, закладывает представления об общении людей, об их качествах и характерах… Театр является транслятором, передатчиком от одних поколений к другим представлений, доведенных до высокой степени абстракции, но в то же время обладающих свойствами чувственной образности, эмоционально насыщенных, сопряженных с некоторой оценкой» [Соснова, 2008, с. 10-11]. Традиционным является взгляд на театр как на «модель мира», «храм искусства», но этот живой организм используется не только в сфере профессионального театрального искусства, а вот в педагогической практике, явно, не достаточно.

Для нашей статьи важна идея связи личности со свободой и творчеством в театре, в том числе, и любительском, и даже в театральном школьном кружке. Идея глубокой внутренней связи всех творческих потенций человека. Можно утверждать, вместе с В.В. Давыдовым, что «сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни» [Давыдов, 1986, с. 82]. Новые формы ведут к всемерному обогащению человека, к появлению у него способностей создавать «универсальные «продукты деятельности и расширять свою палитру универсальных способностей. «Универсальность – это свойство мыслящего тела как субъекта, орудийно опосредующего предметное формирование, которое согласуется с универсальной связью вещей» [Давыдов, 1996, с. 480]. В различных научных дисциплинах и в разных жанрах искусства имеется обширный арсенал методов, позиций, подходов, которые несут в себе возможность создавать определенные вещи, процессы, и меняют, усовершенствуют качества субъекта сознания, деятельности и общения.

В школах и вузах недооценивается необходимость воспитания в юном существе творческой составляющей, его потенций «гения», т.е. комплекса внутренних и внешних способностей, направленных на решение различного класса задач. Исследователь феномена гениальности обращается к понятию «универсализма» не случайно. Н.В. Гончаренко выделяет следующие «измерения универсализма гения», «теснейшим образом связанные между собой. Первое – это глубина проникновения в различные сферы деятельности и способность к различным видам творчества, дополненные широтой его кругозора и объема знаний»: «второе измерение универсализма – такое качество мировоззрения и творчества, которое характеризуется способностью уловить ритм, гармонию и дыхание мироздания, постичь часто скрытую закономерную связь причин и следствий, определить доминирующее направление и развитие науки, искусства и духовной жизни вообще и ответить на все это своим творчеством» [1991, с. 52, 55-56]. Многие из «измерений универсализма» развиваются исключительно при выполнении учеником творческих задач, а при неумеренном использовании тестирования как самого распространенного способа контроля умений и навыков, они неизбежно угасают. В этом случае подключается довольно примитивный тип мышления: выбор подходящего ответа из предлагаемого набора, а собственная мысль учащегося не востребуется, не тренируется.

Эпоха бурного внедрения информационных технологий, подключения разнообразных медиаресурсов и т.п., призывает образовательное и научное сообщество искать новые формы и методы воздействия на сознание ученика, приемы подключения его к культурным богатствам, оставленным нашими предшественниками и современниками. Философ пишет: «Сегодня в ходе… педагогического исследования обнаруживается, что важнейшей целью педагогического взаимодействия учителя и ученика является формирование у ученика мотивации не просто к усвоению материала, но прежде всего к расширению сферы знания, к самообразованию» [Пружинин, 2018, с. 14]. Можно добавить – и мотивации к творчеству, и к самотворчеству личности, индивида, «культурного героя».

Слово «герой» нами приводится (и произносится в учебной аудитории) совсем не случайно. Вот уже много лет мы пропагандируем креативный прием ЗсВЧ («Знакомство с великим человеком» [Соснова, 2005, 2009]. Только впоследствии мы обнаружили, что в этом направлении у нас есть великий предшественник, который создал в девятнадцатом веке «теорию почитания героев», Томас Карлейль. («Герои, почитание героев и героическое в истории», книга вышла в 1841 г.). Разумеется, эта «встреча» послужила для нас дополнительной мотивацией пропаганды «дружбы, знакомства с великими людьми» среди молодого поколения, наших учеников. Они пишут эссе на эту тему, выбирая из всего человечества выдающуюся личность, человека, интерпретируют его идеи, деятельность и судьбу по-своему. Тем самым может быть заложен фундамент борьбы с одиночеством, привычка общаться с выдающимися культурными собратьями, учителями жизни.

Развивая мысль о значении адекватного мотивирования познающего субъекта, рассмотрим феномен отчуждения учащегося от процесса учения. Ведь процесс освоения новых знаний, самосовершенствования, часто лишь имитируется, а не является подлинным, осуществляемым для себя, для своих нужд и потребностей. Отчуждение, как понятие, берет начало еще от К. Маркса. Но в педагогической науке, где оно разработано не слишком глубоко, понятие связывают с формальным выполнением функциональных обязанностей специалиста, считающего, что от него мало, что зависит, тем самым деятельность (и профессиональная, и учебная) лишается творческого содержания. Слишком часто ученик в школе лишь зарабатывает оценку, а студент – академическую успеваемость. И тогда главный мотив – страх, желание уклониться от «наказания» в виде плохой оценки, а отнюдь не интерес, не потребность в познании для решения будущих жизненных и профессиональных задач. Креативные приемы и творческие задания сами по себе способны вернуть этот интерес субъекту, они способствуют превращению учения в захватывающий, релевантный процесс. Ведь отчуждение в качестве психологического явления есть одна из форм внутреннего конфликта, она препятствует свободному и радостному процессу освоения знаний, важно все делать для минимизации психологических барьеров.

Аналитик социокультурных процессов Л. Булавка рассматривает один из видов борьбы с отчуждением: «Разотчуждение» может быть определено как снятие конкретно-исторических форм отчуждения посредством особого вида творческой деятельности, созидающей не только некий готовый результат («вещь»), но и новое общественное отношение, несущее в себе развернутую логику его сотворения, (становления)»; далее автор называет процесс «разотчуждения» «социокультурными практиками» субъекта и «художественным методом» [Булавка-Бузгалина, 2018, с. 170].

Таким образом, освоение «чужих» и создание своих креативных приемов, иные формы и методы решения творческих заданий, поворачивают, подобно рычагу, весь педагогический процесс в сторону ученика, в сторону его интересов, возможностей и перспектив. Меняется и весь смысл системы учебного процесса «учебный предмет – учебные цели и средства – учитель – ученик». Предмет становится понятнее и ближе ученику, учитель превращается в человека, открывающего некоторые тайны творчества, их отношения с учеником обогащаются, гуманизируются, растет взаимная заинтересованность в новых достижениях, растет и мотивация ученика относительно освоения профессии и т.п.

В попытке приобщения студентов к сложному мышлению обычно используется это словосочетание. При этом имеется в виду не тот интереснейший и глубокий подход, который описал Эдгар Морен в своей книге «Метод» [2005]. По нашему мнению, учащимся надо время от времени давать материал повышенной сложности. Среди юных людей встречаются очень способные в интеллектуальном и эмоциональном отношении люди, которым тот уровень сложности материала, который дают многие преподаватели, может быть недостаточно интересен именно в силу «среднестатистического» уровня трудности его постижения.

Э. Морен настаивает на том, что «метод – не заданный a priori путь, а прокладывание этого пути» [2005]. Одним из излюбленных его понятий становится понятие «трансдисциплинарности», что имеет прямое отношение к интересующей нас универсальности. Для любого творческого человека могут быть близки идеи сложного мышления, системный подход в данной парадигме, чтобы избегать чрезмерного упрощения реальности, чтобы пытаться понять сущность бытия, действительности, стоящей за видимостями.

Перечислим приведенные Э. Мореном принципы сложного мышления: системный (организационный) принцип, привязывающий познание частей к познанию целого; голографический принцип (во всяком сложном явлении не только часть входит в целое, но и целое встроено в каждую отдельную часть а его продукты корректируют социальные нормы, язык, культуру и т.п.): принцип обратной связи (введенный Н. Винером), позволяющий познавать саморегулирующиеся процессы, порывающий с принципом линейной причинности; принцип рекурсивной петли развивает и превращает понятие регуляции в понятие самоорганизации и самопроизводства. (Генерирующая петля: продукты сами становятся производителями и причинами того, что их производит); принцип авто-эко-организации, означающий, что живые существа являются самоорганизующимися, расходующими энергию и влияющими на свою среду; диалектический принцип заключается в установлении дополнительной конкурентной связи между двумя противоположностями. (Например, беспорядок/порядок, хаос/космос, единичное/общее – здесь не только противоречие, но и взаимодополнительность); принцип повторного введения познающего во всякий процесс познания восстанавливает субъекта, отводя ему подобающее место в процессе познания [Морен, 2005].

Познание – противоречивое, сложнейшее, далеко не во всем познанное явление и феномен, это цепь переводов, конструкций и реконструкций. «Дорога строится по мере продвижения по ней» (А. Мачадо). Важным в теме является понятие эмерджентности. По Э. Морену, «эмерджентными можно назвать качества и свойства системы, которые отражают характер ее новизны по отношению к качествам и свойствам, взятым в их обособленности или имеющих иную внутреннюю организацию в системе другого типа» [Там же, с. 138]. Для эмерджентности характерна событийность, сила, нередуцируемость. Это – плоды сознания и бессознательного, свободы, истины, любви, творчества, в том числе и креативных способностей, результаты совместной деятельности педагога и ученика.

По нашему мнению, в теории сложного мышления Э. Морена имеется обширный и глубокий потенциал для развития педагогических идей, методов, приемов, техник и технологий, основанных на понимании закономерностей развития системных явлений и процессов, в том числе в сферах педагогики, психологии и психолингвистики.

Приведем еще одну мысль Э. Морена, имеющую непосредственное отношение к тематике нашей статьи: «Человек sapiens является организующим существом, которое превращает случайность в организацию, беспорядок в порядок, шум в информацию. Человек является безумным, demens, в том смысле, что он экзистенциально пронизан импульсами, желаниями, исступлениями, экстазами, рвениями, поклонениями, спазмами, амбициями, надеждами, имеющими тенденцию варьироваться до бесконечности. Термин sapiens/demens означает не только неустойчивое, дополнительное, конкурентное и антагонистическое отношение между «мудростью» (регулированием) и «безумием» (приведением в беспорядок, сбоем), он означает, что  в безумии есть мудрость, а в мудрости – безумие» [Там же, с. 426]. В своих книгах и статьях мы вслед за очень многими предшественниками стараемся напоминать читателям и исследователям о том, чтобы они не забывали: наше сознание (в смысле осознаваемого) и бессознательное в их единстве, – есть «айсберг»; верхняя, видимая, часть над водой – сознание, нижняя, более объемная, невидимая, – наше бессознательное.

С тех пор, как я стала преподавать и заниматься исследованиями в сферах педагогики, психолингвистики, в сфере практики обучения искусству и т.д., меня заинтересовала проблема многообразия и разновидностей мышления. По-моему, это как раз та система – «в голове (и не только)» [Соснова, 2008б] человека, которая не может не интересовать вообще любого человека, а для педагогов и исследователей такой интерес необходим. Вот, например, какие виды мышления упоминает российский (и советский) исследователь О.К. Тихомиров в своей специально написанной по этой проблеме работе: «мышление как ассоциация представлений; мышление как действие; мышление как функционирование интеллектуальных операций; мышление как акт переструктурирования ситуации; мышление как поведение; мышление как мотивированный процесс; мышление как биологический процесс; мышление как система обработки информации» [Тихомиров, 1984, с. 270].

Преподаватель-исследователь обязан использовать как можно более широко репертуар самых различных видов мышления, уметь конструировать и провоцировать ученика на соответствующие интеллектуально-эмоциональные действия и умения в конкретных творческих и репродуктивных заданиях. Эвристичный путь в этом смысле подсказал, например, Эдвард де Боно своими «Шестью шляпами мышления» и другими новаторскими приемами.

Ведение «творческого дневника» [Соснова, 2008б], в котором студенты, могут излагать свои мысли по поводу реальных событий, прочитанных книг, выполненных ими творческих заданий и т.д., тоже можно назвать «креативным приемом» [Там же]. Это – особая самостоятельная деятельность и общение с самим собой, со своим окружением, с артефактами, имеющая, в первую очередь, психотерапевтический, адаптационный смысл, но и тотально развивающий молодого человека, приучающий его к одной из удивительных, чрезвычайно полезных, человеческих изобретений.

Эпопеей человеческого сознания можно было бы назвать литературу любого рода, но все же документальная литература в наибольшей степени приближается к фиксации реальности, пусть и через субъективное отношение автора к описываемым явлениям. Здесь не преследуются осознанные цели дать яркую образную картину мира, нет вымышленных образов персонажей, событий, острого сюжета и других разнообразных приемов, характерных для художественной литературы.

Знакомство со многими дневниками, записками, приводит нас к выводу, что один из главных мотивов этой деятельности является стремление поставить перед собой «зеркало», фиксировать внутренние душевные процессы и явления, а также внешние события для их осмысления. Поиски смысла Бытия, поиски собственной истины, беседа с самим собой, иногда – с совестью, — вот главные побудительные мотивы ведения дневника.

Для любого, а особенно молодого человека, важно, с каким типом личности, характера, он себя идентифицирует. Мысли, суждения великого или просто известного человека могут стать для начинающего свой сознательный путь юноши путеводной звездой, образцом, на который стоит ориентироваться, о чем мы писали в наших предыдущих работах назвав этот метод самосовершенствования «Знакомством с великим человеком» (ЗсВЧ) [Соснова, 2005, 2009, 2010].

Интересный феномен ориентирования на близкое и дальнее общество, на культуру и – собственную приватную жизнь, фиксация ее в дневнике, предстает в книге Г.Д. Гачева, в его «Исповести» «Жизнь с мыслью: Книга счастливого человека (пока…)» [1995]. Вот, как он сам объясняет появление своего необычного текста: «Возлюбив с детства Слово… всю жизнь боялся – Жизнь не прожить: не в том смысле, что умру рано, но что минует она меня, одиноко замкнутого… и потому обожал ее, боготворил, воистину, те ее вхождения в меня и приобщения к себе: роскошные ее страдания и радости… – от них трепетал мой разум восхищенный и гнался схватить словом эти миги». И еще – очень важное: «заметил за собой, что, когда мыслю-пишу, я на это время становлюсь умнее себя. Некое воспомоществование из Бытия подается» (выделено Гачевым. – М.С.) [Гачев, 1995, с. 6, 493]. По-видимому, каждый, у кого есть опыт ведения дневника, узнает в этих фразах себя и согласится с их автором. Порождение в течение многих лет Г.Д. Гачевым его «жизне-мыслей» стало для него насущной потребностью, а для нас с самого начала первой встречи с этим очень необычным текстом, – возможностью «глубинного общения» (по Г.С. Батищеву), способом сблизиться с богатой личностью человека, профессионала-исследователя, оригинального мыслителя.

Порой сама жизнь принуждает человека, владеющего пером, вести дневник, – в экстремальных условиях революции, войны, блокады, эпидемии и пр. Так рождаются документальные свидетельства острейших общественных событий, как, например, «Окаянные дни» И.А. Бунина. Леонардо да Винчи зашифровывал свои записи, которые через много лет с трудом прочитали специалисты, и потомки убедились в большом мыслительном, а не только изобретательском, художническом, масштабе этого гения.

Очень часто одним из ведущих мотивов обращения к дневнику является обретение способа самоконтроля в процессе созидания себя как специалиста, профессионала, в процессе учебы, написания диссертации, книги и т.п. Постепенно стремление к совершенству становится чертой характера такого человека. По-видимому, феномен дневника Л.Н. Толстого, который он вел всю жизнь вплоть до последних дней, можно отнести ко многим, в том числе и к названному типу текста. Желанием постоянно развивать свой профессионализм, обусловлено в наше время ведение дневника режиссерами и актерами: Ю.П. Любимовым, Т.В. Дорониной, О. Борисовым, О. Далем и мн. др.

Смыслообразующим мотивом можно назвать мотив обретения истины в качестве реальной жизненной опоры, мотив попытки проникать в суть вещей. Это проникновение человека в самую сущность явления, может быть обусловлено и неординарным природным дарованием, и напряженными духовными исканиями, наблюдениями, обобщениями, поиском новой мысли, идеи, формы, слова, образа, но зачастую и инстинктом самосохранения. Современные архивисты, исследователи ситуации, образа жизни людей в блокадном Ленинграде подсчитали, что каждый тринадцатый житель города вел свой личный дневник – именно по причине желания выжить и остаться человеком.

Наибольшее распространение получили записи, которые велись, по-видимому, с двойным назначением: и для себя, и для других. Достаточно привести примеры «Опытов» Мишеля Монтеня, «Мыслей» Блеза Паскаля, «Максим» Франсуа де Ларошфуко, «Характеров» Жана де Лабрюйера, «Афоризмов житейской мудрости» Артура Шопенгауэра, «Дневника писателя» Ф.М. Достоевского, а в наше время – «Крохоток» А.И. Солженицына, «Мгновений» Ю. Бондарева и др. В этом случае автором преследуются сразу две задачи: и глубокое, искреннее осмысление бытия, и поиск адекватной для восприятия формы текста. Примером и иллюстрацией могут служить записки Марка Аврелия «Наедине с собой Размышления», замечательное письменное свидетельство человека, ставшего редким образцом «философа на троне», обращавшегося к записям в своей походной палатке даже в перерывах между боями. Буквально на каждой странице встречаются такие всегда современные максимы, как, например: «Считай себя достойным слова и дела, согласных с природой. Пусть не смущают тебя чьи-нибудь последующие упреки и пересуды, но если можешь сделать или сказать что-нибудь прекрасное, то смело берись за это!» [М. Аврелий, 1995, с. 296]. Фразы в повелительном наклонении придают тексту повышенно экспрессивную динамику благотворного, вдохновляющего воздействия и на самого себя и на читателя.

Для каждой личности чрезвычайно важна привычка к честному общению с собой, выстраивание отношений со своим внутренним человеком, о чем говорится в Библии, к чему часто обращается и Л.Н. Толстой в своих дневниках. Современные литераторы, философы и психологи также не обходят стороной эту не только словесную конструкцию, но и стоящий за ним феномен определенного образа жизни «мужа смысленного», как говорилось на Руси.

Нам всем повезло, что отдельные люди, по-видимому, в основном, в психологическом, интеллектуальном отношении особенные представители человечества, создали метод, при котором сложные процессы поиска, жизненного выбора, происходят реально, как бы исподволь постепенно возвышая, и социализируя, и индивидуализируя личность. Это происходит, если человек ведет дневник с ориентацией своей жизни на взаимосвязь личного и общего блага, на ответственность перед собой и другими.

Современный философ К.С. Пигров в своей работе, посвященной различным аспектам ведения личного дневника, применяя идеи М. Фуко о дневнике как техники себя в противопоставлении воздействию школы, тюрьмы и т.д. как техники подчинения, пишет: «Личный дневник есть одна из форм заботы о себе»; здесь «индивидуальность выходит на первое место»; в дневнике «есть момент проповеди, но это проповедь самому себе, в нем есть момент исповеди, но это исповедь перед самим собой»; и заключает: «Дневник есть одна из форм генезиса индивидуальности. Поэтому каждый человек не только может, но если он духовное существо, то обязан в той или иной форме вести дневник» [2011, с. 35-37]. (Добавим от себя, – если он – «духовной жаждою томим» – по словам нашего Поэта). Слова философа подтверждаются и осевшим в нашем языке словосочетанием «самоисполняющиеся пророчества», и психологическими, психолингвистическими и педагогическими исследованиями и концепциями, например, идеями развивающего обучения (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и др.), теорией и практикой «настроев» (Г.Н. Сытина), книгами и реальной работой с клиентами психологов и психотерапевтов (например, В.Л. Леви) и многими другими явлениями и феноменами культуры.

В эпоху электронных коммуникаций появилось большое количество новых видов дневников. Так, например, то, что раньше называлось «дневником путешественника», усилиями так называемых «тревел-блогеров» превратилось в передачу многочисленных видеоматериалов. С одной стороны, это интересно и познавательно, а с другой, в какой-то мере препятствует развитию языкового сознания субъектов: и автора, и реципиента.

В дальнейшем автор статьи планирует продолжить исследование, в том числе, обратиться к сложному феномену «стихотворного дневника». Обусловлено это тем, во-первых, что он мало изучен с точки зрения гуманитарных дисциплин, а во-вторых, по причине его значимости как системного, явления (с точки зрения философского, воспитательного, эстетического, психотерапевтического аспектов), с точки зрения деятельности, развивающей личность автора (а иногда и читателей). Кроме того, он может быть рассмотрен как памятник не только индивидуальной, но и национальной и общечеловеческой ментальности, как слепок с душевной биографии свидетеля событий и времен, как артефакт-посредник между поколениями, несущий коммуникационный и культурологический смыслы.

Вдумаемся в слова выдающегося психолога: «Жизнь и творчество – это высказывание, понимаемое в самом широком смысле слова. Хотя поэты, ценящие слово, мечтают о том, чтобы можно было сказаться душой без слова» [Зинченко, 2010, с. 488]. Проинтерпретирую эти слова по-своему: «сказаться душой без слова», надеюсь, иногда мне как педагогу удается в интонациях, жестах и паузах, которые я как актриса чувствую остро и умею их использовать. Но вот с некоторых пор о самом главном – о нравственности, о коммуникации, о многих духовных ценностях, мне захотелось говорить со студентами и магистрами, с молодыми людьми, по-особому, в необычном жанре научно-художественных произведений. Условно я их называю «стишками» и «баснями». Я провожу такой своеобразный длительный эксперимент, знакомя учеников с некоторыми своими текстами и получая от них обратную связь. Вот уже около десяти лет я предлагаю некоторые из них (в очень небольшом количестве – одно или два произведений за один раз, и то, если создалась определенная атмосфера доверия между учениками и мной) на занятиях по гуманитарным дисциплинам, которые преподаю в вузах Москвы – с целью приобщения молодых людей к традициям, духовным ценностям и инновациям. Нередко получаю от студентов и магистров оценки и мнения об актуальности текстов, о наличии или отсутствии пользы такой инициативы для них.

Следует помнить, что «феномен культуры (произведение искусства, результат научного творчества культуры определенного исторического периода, нравственные принципы, человеческая личность… – понимаемые именно как культура… самобытен, уникален, обязан своими свойствами самому себе, самодостаточен» [Маркова, 2008, с. 248].  В моих текстах стихов и, особенно, басен, ориентированных на молодежь, приводятся сценки, столкновение персонажей, за которыми подразумеваются достоинства человека и его пороки, отдельные качества и способности людей – в их антиномиях, научные понятия, важнейшие культурные концепты, архетипы, в образной «упаковке» наряду с традиционными героями басен (волк, заяц, лиса и пр.) – с учетом современных реалий. Овнешнение идеи через наглядный образ, обобщение, ритмику и метафорику, использование рифмы, характерные для стихотворений и басен, приобщают неопытного реципиента к непростому процессу чтения, слушания, рецепции «чужого слова», осознания себя в этом мире и в качестве индивида, личности, и в качестве члена общества, страны, человечества в целом.

Для студентов и магистров такой необычный фрагмент лекции или семинара воспринимается как «интересное» (по Я. Голосовкеру): интересное – от автора, артиста, от своего участия в реакции, оценке, своего приобщения к появлению нового художественного продукта. «Автор – первосоздатель, изобретатель… Он виновник творения. Он – даритель и вдохновитель. Автор – интересен. Слово «автор» ощущается как нечто «духовное». Он… вводит в культуру нечто небывалое, нечто – от себя» [Голосовкер, 1989, с. 138]. Слова философа особенно актуальны сегодня, когда разворачивается мало кем понимаемая «трагедия: читатель-масса (а сегодня и зритель-масса! – М.С.) не знает, что господство скандальной славы заглушает в нас высший инстинкт – инстинкт культуры» (Там же). Важно отметить, что в наших текстах имеет место синтез дискурсов: научного, художественного, морального, мифопоэтического, предписывающего, фантастического и др. Есть мнение среди исследователей, что в одном дискурсе информация может стремиться к энтропии, а наличие разнообразия в подаче материала служит более эффективному его постижению.

Любое, даже самое скромное произведение художественного жанра содержит в себе все или отдельные «психологические средства»: тематика; хроника; хронотопика; метафорика; семантика; символика; архетипика; архитектоника [Д.А. Леонтьев, 2007, с. 432-433]. Именно поэтому, в силу великой традиции воздействия через посредство ОБРАЗА, студенты интуитивно воспринимают эти тексты и как некое содержание организованного необычным способом «речевого воздействия», что даст их сознанию важный импульс, мотивацию к самосовершенствованию.

Вот к каким целям и функциям они относят «работу», «последействие», этих текстов (в основе приведенных выводов использованы мнения и оценки самих студентов, слушателей и читателей):

Заражение ценностями, передача культурных, национально- и общечеловечески ориентированных традиций; Расширение «горизонтов», различных аспектов сознания, через посредство тематики произведений, фрагментов действительности в ее основе; Увеличение взаимозависимости абстрактного, словесно-логического и – образного мышления, целостной работы сознания, развитие «полноорганности»; Активизация ментального и деятельностного потенциала реципиента через сближение, ассоциации «вечных» и современных вопросов, проблем, реалий; Использование преимуществ общения с «живым» автором, подача «обратной связи», сближение позиций людей разных поколений и наций, противодействие отчуждению и атомизации; Соучастие в необычном художественно-научно-педагогическом методе, реальное участие в ДИАЛОГЕ; Расширение культурного тезауруса реципиентов, подключение их к осознанию необходимости построения своей судьбы и самостоятельно, И совместно со своим национальным, профессиональным и пр. сообществами; Расширение и углубление направлений жизнетворчества, коммуникации, нравственной составляющей личности реципиента; Актуализация и развитие личностной, профессиональной, моральной, национально и общечеловечески ориентированной концептосферы реципиента как основы самосовершенствования индивида.

Многие предвидения ученых прошлых эпох подтверждаются не только теоретическими и экспериментальными исследованиями в психологии, психолингвистике и педагогике, но и новаторскими разработками в области нейрофизиологии, в частности, в теориях «пластичности мозга».

Для целей статьи важно учитывать исследования в этой области, поскольку они напрямую расширяют представления о возможностях выработки моделей управления эмоциональными состояниями и поведением индивида в целом и, в частности, в творческом процессе. Становится очевидным, доказанным, что «мозг способен менять собственную структуру и функционирование благодаря мыслям и действиям человека» [Дойдж, 2010, с. 27]. Исследователи пишут о  «революции» в представлениях о поведении мозга в целом и основной его структурной единицы – нейрона. Новые данные подтверждают сведения исследований в практике так называемых «настроев» (разрабатываемых Г.Н. Сытиным) и т.д. Новые факты не могут не учитываться в процессах обучения, воспитания, в практике разных видов искусства, СМИ и т.п. Нейропластичность влияет на формирование как более гибкого, так и ригидного поведения. Н. Дойдж называет этот феномен «пластическим парадоксом» [Там же]. Нейтрализовать и компенсировать некоторые негативные влияния пластичности мозга и полнее использовать ее позитивные возможности можно с помощью построения новых орудий и средств расширения творческого потенциала человека.

Тотальная компьютеризация несет с собой как массу преимуществ, так и колоссальный объем еще мало изученных последствий для людей, особенно для детей, некоторые из них почти никогда не держали в руках пишущую ручку, а только имели дело с кнопками на компьютере и в смартфоне. Видимо, стоит прислушаться к японским исследователям функций мозга, которые пишут: «главная префронтальная кора мозга… во время использования компьютера почти не работает. Мозг находится в состоянии, близком к состоянию отдыха. Если много сидеть в Интернете и общаться в чатах, это слишком сильно расслабляет мозг»: и далее – «писать от руки – тренировка для префронтальной коры, а печатать на компьютере – отдых» [Кавашима, 2018, с. 94, 95].

К сожалению, компьютеризация несет в себе издержки и в воспитании эмоций, чувств детей и юношей, как говорится, это часто «высушивает» их мозг. Они становятся менее восприимчивыми к эмпатии, вниманию к Другому, к способности милосердия и т.п. «Креативная составляющая» учебных предметов должна учитывать чрезвычайно большую значимость эмоциональной компетентности, о которой пишет, например, такой глубокий ученый, как Д. Гоулман. Именно управление своим и отчасти своего коммуникативного партнера эмоциональными состояниями является «главной одаренностью» человека, как считает исследователь «эмоционального интеллекта»: «Неуправляемые эмоции связывают интеллект… Эмоциональная компетентность и есть главная одаренность, способствующая пользованию всеми остальными видами умственных способностей» (выделено нами – М.С.) [2008, с. 142].

Известно, что быть молодым трудно. Режиссер Юрис Подниекс даже снял документальный фильм под названием «Легко ли быть молодым?» В школе и в вузе педагоги должны были бы всемерно способствовать большему осознанию этой проблематики, наращиванию духовных опор молодыми людьми, предлагать им подходящие для этого темы для обсуждения, методы развития духовной силы.

Для освоения предлагаемого студентами материала на занятии можно использовать частично-поисковый метод. Приведем примерный фрагмент занятия:

Вопрос к учащимся: «Как вы думаете, какие действия, приемы, могут способствовать наработке духовной силы человека? Составьте свой список рекомендаций, но не пользуйтесь при этом подсказками из Интернета».

Только после того, как студенты выскажутся, прослушают предложения друг друга, можно ненавязчиво вместе с ними подойти к таким выводам: разумный человек, человек культуры, желающий счастья себе и близким, желающий изменить окружающих его людей, постепенно может понять, убедиться, что сделать это он может почти исключительно через самоизменение, самосовершенствование. Для этого он должен работать с собой также, как с объектом, но с трудным объектом, который время от времени ускользает из рук, хитрит и скрывается в тени «адвоката» своих собственных проступков. Субъекту понадобится осуществлять с собой следующие трудные, но очень значимые для жизнедеятельности действия: развивать самонаблюдение и самоанализ; развивать способности и навыки к саморефлексии; увеличивать степень понимания проблем в своем поведении и ошибок в общении с другими; развивать волю и навыки самоубеждения, самовнушения; конструировать все новые и новые все более совершенные поведенческие модели, которые могут быть заимствованы из реального, достойного общения, а также из художественной или научной литературы, кинофильмов и пр.; вырабатывать умения осуществлять эти модели в действии; формировать навыки самоконтроля и воли к самосовершенствованию (некоторым читателям может показаться наивным предлагаемый метод, но у каждого своё представление о должном и необходимом, наивном и рациональном, однако, наш жизненный и педагогический опыт оправдывает данное предложение коллегам-исследователям и практикам).

Мы широко используем позиционно-ролевой метод (например, подготовки оратора) [Соснова, 2010], считаем, что каждый человек должен развивать возможности саморефлексии (в контексте нашей статьи – педагога-исследователя и креативного студента), он по отношению к себе должен быть порой не только «адвокатом», что вполне естественно, но и «аналитиком», «конструктивным критиком», «прокурором», «судьей», строгим и требовательным «вдохновителем», «учителем», «тренером», даже «дрессировщиком» – «лидером самого себя» в сфере самопознания, самовоспитания, самосовершенствования, а не только в отношении познания и созидания каких-то ближайших фрагментов мира.

 

Литература:

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.: «Советская Россия». 1979. 320 с.
2. Булавка-Бузгалина Л.А. Разотчуждение: от философской абстракции к социокультурным практикам // Вопросы философии. 2018. № 6. С. 167-179.
3. Гачев Г. Жизнь с Мыслью: Книга счастливого человека (пока…). М., ТОО «ПИК-КОНТЕКСТ», 1995. 494 с.
4. Голосовкер Я.Э. Интересное // Вопросы философии, 1989, № 2. С. 106-142.
5. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. 432 с.
6. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект / Дэниел Гоулман; пер. с англ. А.П.Исаевой. М.: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. 478 с.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: 1986. 240 с.
8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
9. Дойдж Н. Пластичность мозга. Потрясающие факты о том, как мысли способны менять структуру и функции нашего мозга / Норманн Дойдж; [пер. с англ. Е.Виноградовой]. М. : Эксмо, 2010. 544 с.
10. 10. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. 336 с.
11. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт. М.: Языки славянских культур, 2010. 592 с.
12. Кавашима Р. Как заставить работать мозг в любом возрасте. Японская система развития интеллекта и памяти. СПб: Питер, 2018. 160 с.
13. Леонтьев Д.А Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд., доп. М.: Смысл, 2007. 511 с.
14. Максимова С.В. Творчество: созидание или деструкция? М.,: Академический Проект, 2006. 224 с. (Психологические технологии).
15. Марк Аврелий Наедине с собой. Размышления // Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий / Вступ.ст., сост., подгот. Текста В.В.Сапова. М.:Республика, 1995. С. 271-363.
16. Морен Э. Метод. Природа Природы. М., Прогресс-Традиция, 2005. 464 с.
17. Пигров К.С. Творчество и личный дневник // Вопросы философии. 2011. № 2. С. 34-43.
18. Пружинин Б.И. Прогностические функции педагогического исследования: Философско-методологический анализ // Вопросы философии. 2018. № 6. С. 5-18.
19. Соснова М.Л. Дефиниционный анализ потребностно-мотивационной сферы театрального работника // Организационная психолингвистика. М. ООО «Агентство социально-гуманитарных технологий», 2018. № 2(2). С. 31-70.
20. Соснова М.Л. Искусство актера: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. М.: Академический проект: Фонд «Мир», 2008а. 432 с.
21. Соснова М.Л. Креативные приемы конструирования сознания // Вопросы психолингвистики. 2008б, № 7. С. 26-36.
22. Соснова М.Л. Технологии креативных решений (в рекламе и не только). Калуга, 2009. 218 с.
23. Соснова М.Л. Тренинг коммуникативного мастерства: Учебно-практическое пособие. М.: Академический проект, 2010. 265 с.
24. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. М., 1984. 272 с.
25. Фролов И.Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблем, дискуссии, обобщения. Изд. 3-е. М., 2008. 560 с.

References:

1. Bahtin M.M. Problemy pojetiki Dostoevskogo. Izd. 4-e. M.: «Sovetskaja Rossija». 1979. 320 s.
2. Bulavka-Buzgalina L.A. Razotchuzhdenie: ot filosofskoj abstrakcii k sociokul’turnym praktikam // Voprosy filosofii. 2018. № 6. Ss. 167-179.
3. Gachev G. Zhizn’ s Mysl’ju: Kniga schastlivogo cheloveka (poka…). M., TOO «PIK-KONTEKST», 1995. 494 s.
4. Golosovker Ja.Je. Interesnoe // Voprosy filosofii, 1989, № 2. Ss. 106-142.
5. Goncharenko N.V. Genij v iskusstve i nauke. M.: Iskusstvo, 1991. 432 s.
6. Goulman D. Jemocional’nyj intellekt / Djeniel Goulman; per. s angl. A.P.Isaevoj. M.: AST MOSKVA: HRANITEL», 2008. 478 s.
7. Davydov V.V. Problemy razvivajushhego obuchenija: Opyt teoreticheskogo i jeksperimental’nogo psihologicheskogo issledovanija. M.: 1986. 240 s.
8. Davydov V.V. Teorija razvivajushhego obuchenija. M.: INTOR, 1996. 544 s.
9. Dojdzh N. Plastichnost’ mozga. Potrjasajushhie fakty o tom, kak mysli sposobny menjat’ strukturu i funkcii nashego mozga / Normann Dojdzh; [per. s angl. E.Vinogradovoj]. M. : Jeksmo, 2010. 544 s.
10. Zinchenko V.P. Posoh Osipa Mandel’shtama i Trubka Mamardashvili. K nachalam organicheskoj psihologii. M.: Novaja shkola, 1997. 336 s.
11. Zinchenko V.P. Soznanie i tvorcheskij akt. M.: Jazyki slavjanskih kul’tur, 2010. 592 s.
12. Kavashima R. Kak zastavit’ rabotat’ mozg v ljubom vozraste. Japonskaja sistema razvitija intellekta i pamjati. SPb: Piter, 2018. 160 s.
13. Leont’ev D.A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real’nosti. 3-e izd., dop. M.: Smysl, 2007. 511 s.
14. Maksimova S.V. Tvorchestvo: sozidanie ili destrukcija? M.,: Akademicheskij Proekt, 2006. 224 s. (Psihologicheskie tehnologii).
15. Mark Avrelij Naedine s soboj. Razmyshlenija // Rimskie stoiki: Seneka, Jepiktet, Mark Avrelij / V.V.Sapova. M.:Respublika, 1995. Ss. 271-363.
16. Moren Je. Metod. Priroda Prirody. M., Progress-Tradicija, 2005. 464 s.
17. Pigrov K.S. Tvorchestvo i lichnyj dnevnik // Voprosy filosofii. 2011. № 2. Ss. 34-43.
18. Pruzhinin B.I. Prognosticheskie funkcii pedagogicheskogo issledovanija: Filosofsko-metodologicheskij analiz // Voprosy filosofii. 2018. № 6. Ss. 5-18.
19. Sosnova M.L. Definicionnyj analiz potrebnostno-motivacionnoj sfery teatral’nogo rabotnika // Organizacionnaja psiholingvistika. M. OOO «Agentstvo social’no-gumanitarnyh tehnologij», 2018. № 2(2). Ss. 31-70.
20. Sosnova M.L. Iskusstvo aktera: Uchebnoe posobie dlja vuzov. 3-e izd. M.: Akademicheskij proekt: Fond «Mir», 2008a. 432 s.
21. Sosnova M.L. Kreativnye priemy konstruirovanija soznanija // Voprosy psiholingvistiki. 2008b, № 7. Ss. 26-36.
22. Sosnova M.L. Tehnologii kreativnyh reshenij (v reklame i ne tol’ko). Kaluga, 2009. 218 s.
23. Sosnova M.L. Trening kommunikativnogo masterstva: Uchebno-prakticheskoe posobie. M.: Akademicheskij proekt, 2010. 265 s.
24. Tihomirov O.K. Psihologija myshlenija: Uchebnoe posobie. M., 1984. 272 s.
25. Frolov I.T. Perspektivy cheloveka: Opyt kompleksnoj postanovki problem, diskussii, obobshhenija. Izd. 3-e. M., 2008. 560