КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МЕДИАТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ СИТУАЦИЙ БУЛЛИНГА СРЕДИ ПОДРОСТКОВ

Мыскин С.В.¹, Кравцов Л.Г.²

Мыскин С.В.

Московскии городскои педагогическии университет
е-mail: myskinsv@mgpu.ru

Кравцов Л.Г.

Московскии городскои педагогическии университет
е-mail: kravcovlg@mgpu.ru

Введение

Проблема буллинга в детской и подростковой среде на современном этапе развития человеческих отношений не теряет своей актуальности. Ее решением занимаются представители различных наук и практики, законодатели и правоведы, исполнительные органы и их подведомственные организации, общественные деятели и простые граждане. Трудно переоценить результаты их важного и нужного труда. Вместе с тем факты свидетельствуют о том, что системное решение проблемы пока не найдено. Проявления агрессии и аутоагрессии в молодежной среде участились, и это удручающая тенденция заставляет задуматься об адекватности используемых профилактических и других подходов. Проблема насилия не проста. Перефразируя известную фразу Л.Н. Толстого о том, что «каждая несчастливая семья несчастлива по-своему», скажем – каждая ситуация агрессии и аутоагрессии трагична и драматична по-своему. Не может быть единственно правильного решения применительно к разрешению каждой конкретной ситуации. Однако возможны общие принципы решения, приводящие к созданию позитивной, безопасной психологической среды, систематизированные в единую концепцию и направляющие психолого-педагогическую работу по предотвращению угроз позитивному развитию личности ребенка, его психическому здоровью. С этой позиции основной задачей выступает разработка подхода, предлагающего механизмы и средства конструирования альтернативного социального мира миру агрессии и аутоагрессии. Поиск и нахождение такого решения возможно в рамках медиативного подхода.

Обращение к концепции медиации предполагает следующие основания. Во-первых, медиация, возникшая во второй половине прошлого века как альтернативный (досудебный) метод разрешения супружеских конфликтов, не использует директивные и запретительные меры в своем подходе. Ведь если на агрессию отвечать агрессивно (директивно), то велик риск эскалации конфликта. Во-вторых, и это положение является логичным продолжением первого, медиация ориентирована на построение перспективного образа будущего, а не предотвращение чего-либо нежелательного и негативного, что свойственно профилактике. Поиск позитивных начал, возможностей участников медиации, содействие стремлению к развитию позитивного взаимодействия выступают гарантом их «взаимного признания и расширения личных возможностей» [6]. Принципы медиации позволяют на ранних этапах социализации ребенка формировать морально-этическую основу его отношения к референтному окружению. Справедливости ради, надо отметить, что решение проблемы агрессии и аутоагрессии носит комплексный характер, не исключающий того или иного подхода. Нужны, конечно же, и профилактические меры, направленные на предупреждение психологического и иных форм насилия, и в то же время, неотъемлема медиативная работа по формированию перспективного образа будущего. По нашему мнению, гармоничные, развивающие референтные отношения, психологически безопасное общение, гуманное взаимодействие отражают аксиологическое содержание альтернативной буллингу и другим деструктивным формам взаимодействия культуры, т. е. альтер-буллинговой культуры. В дальнейшем мы будем использовать понятие альтер-буллинговой культуры в качестве целевого ориентира медиации ситуаций буллинга среди детей и подростков.

Методологические основания разрабатываемого подхода

Представляется целесообразным использовать для разработки медиативного подхода к решению проблемы буллинга ключевые положения культурно-исторического подхода Л.С. Выготского [3]. Данный методологический прием позволяет оценить психологические условия и механизмы перехода от натурального развития ребенка в референтном окружении к развитию путем овладения альтер-буллинговой культурой. Ее психологическим содержанием, по нашему мнению, являются способы мышления и представления о соответствующих паттернах поведения, которые, с одной стороны, снижают или нивелируют риски возникновения любых форм проявления насилия, а с другой, обеспечивают симультанное развитие субъектов взаимодействия. Как известно, основными психологическими орудиями культурного развития выступают язык и речь [4]. Следовательно, можно утверждать, что создание психологических условий, при которых станет возможным смысловое восприятие содержания альтер-буллинговой культуры, а также его воспроизводство в актуальных ситуациях взаимодействия, и есть решение проблемы буллинга среди детей и подростков. В дальнейшем мы будем придерживаться данной исследовательской идеи.

Обращение к культурно-историческому подходу Л.С. Выготского в контексте разработки новой технологии построения профилактики агрессивных и саморазрушительных форм поведения позволяет расширить и дополнить существующие представления о понятии медиации. Если по своему исходному происхождению медиация обозначает особый вид посреднической работы, в ходе которой приглашенный специалист, медиатор, помогает уладить спорящим сторонам ситуацию конфликта, то в перспективе научной школы, идущей от Л.С. Выготского, понятие медиации трактуется более широко и охватывает собой все формы опосредованной регуляции культурных форм поведения человека. В контексте этой традиции всякая высшая психическая функция включает в свой состав особые психологические средства, с помощью которых человек сознает свое поведение, контролирует его и управляет им. Авторы этой статьи исходят из допущения о том, что ценностные установки человека, его жизненные принципы и психотехники регуляции аффекта могут быть осмыслены в качестве своеобразных культурных регулятивов, психотехнических медиаторов, открывающих человеку новые возможности в овладении своим поведением в аффективно заряженных и конфликтогенных ситуациях. Таким образом, описываемую в данной статье медиативную технологию предотвращения провоцирующих агрессию ситуаций следует понимать как особую культурную программу поведения, задающую спектр возможных сценариев конструктивного преодоления потенциальных социальных конфликтов.

Прежде, чем переходить к описанию ключевых положений нашего авторского подхода, необходимо обозначить принципиальные установки, задающие общие методологические рамки построения медиативной концепции решения проблемы буллинга среди детей и подростков.

Во-первых, буллинг необходимо рассматривать не как незначительное и ситуативное явление, решаемое социально-психологическими и психологическими приемами, что предполагает достижение благоприятных отношений, существовавших до деструктивной ситуации. А как возможный, но не неизбежный этап детской социализации. Социализация связана с вхождением подростков в новую социальную ситуацию развития. Ориентировка ребенка в ситуации ставит перед ним задачу личностного становления. И зачастую, агрессия – как один из наиболее доступных человеку паттернов поведения – выступает в качестве эффективного решения в деле приспособления к социальным изменениям. Ориентирующий образ эффективного «Я» в успешно разрешенных межличностных отношениях усваивается как личностно-ориентирующий образ и задает дальнейшую директорию индивидуального развития. Следовательно, любое проявление буллинга среди детей и подростков это условный этап их натурального личностного становления.

Во-вторых, буллинг возникает в случае отсутствия или несовершенства системы воспитания подрастающего поколения. Главнейшая функция воспитания – это создание аксиологического каркаса развивающейся личности, в котором ценность выступает атомарной единицей. Общепринято, что ценность функционирует как мотиватор при регуляции поведения человека [1]. Социально одобряемые базовые ценности отражают наиболее желательные и эмоционально привлекательные состояния человека (терминальные ценности), а также те поведенческие паттерны и способы действия, которые способствуют достижению желательных и эмоционально привлекательных состояний людей (инструментальные ценности). В число российских базовых ценностей входят образы стабильного и безопасного мира, миролюбивости, гуманных межличностных отношений [там же]. Именно эти ценности задают национальную основу для общественного развития. Данные основания позволяют выделить российские базовые ценности в качестве ключевых регулятивов альтер-буллингового поведения детей и подростков.

В-третьих, овладение ребенком альтер-буллинговой культурой должно рассматриваться как превентивная мера возникновения буллинга в подростковой среде. В нашем понимании такой подход раскрывает значение понятия предотвращение буллинга или его медиацию. Предотвращение (медиация) буллинга – это совокупность циклических мероприятий воспитательной работы, проводимых в течение всего учебного года, независимо от того, были ли выявлены случаи буллинга или нет. Эти мероприятия начинаются с момента появления первоклассников в школе 1-го сентября и заканчиваются с окончанием ими школы. Медиация буллинга обладает проактивным характером: администрация школы должна стремиться к созданию «среды свободной от буллинга», а не концентрировать свои усилия на «работе со случаем». Довольствование лишь мерами реакции на конкретные случаи межличностной агрессии зачастую приводит к тому, что принятые решения оказываются запоздалыми, а непосредственные их взрослые исполнители сталкиваются с нехваткой времени глубоко вникать в ситуацию из-за отсутствия необходимых знаний.

Вышеизложенные принципиальные установки выступили основой авторского подхода к разработке медиативной технологии предотвращения буллинга в процессе воспитательной работы в образовательной организации. Внедрение медиативной технологии в образовательный процесс позволит подготовить учителей, особенно классных руководителей, к противодействию буллингу, чтобы они не тратили время на принятие неизбежного, а напротив, сразу переходили к действиям.

Ниже системно представлена медиативная технология предотвращения буллинга среди подростков.

Постановка проблемы

Буллинг и по сей день остается не решенной проблемой. На это указывает множественность его трактовок, признаков, структурных элементов, методов профилактики и пр., которые в своей совокупности повышают степень неопределенности в выборе оптимального психолого-педагогического подхода работы с проявлениями буллинга [8; 10]. Неопределенность, по нашему мнению, преодолевается путем нахождения ответов на следующие вопросы: «что это такое?» и «что с этим делать?». Представляется целесообразным выбрать именно этот вектор для начального этапа исследования явления буллинга.

Прежде всего, определимся с понятийной составляющей этого термина, исходя из которой планируется выстраивать теоретическую модель его исследования. В психологической литературе буллинг зачастую характеризуют как деструктивную социальную коммуникацию. Авторы исходят из понимания коммуникации как общей категории для таких процессов, как информационный обмен, взаимодействие, интеракция. Как видно, любой из них является обоюдонаправленным. Можно предположить, что в основе такого понимания лежит взгляд на коммуникацию как любую форму контакта людей (и животных). С этой позиции, применительно к изучаемой нами проблеме, любые формы насилия (эмоциональное, физическое, экономическое и пр.) являются разновидностями коммуникативного взаимодействия. Однако существует альтернативное мнение, в соответствии с которым коммуникативная трактовка формирует несколько искаженное понимание феномена буллинга. Поясним. Коммуникация в классическом ее понимании есть процесс информационного и смыслового обмена. Применительно к буллеру можно допустить, что он «предоставляет» какую-либо информацию. Но какую информацию взамен «дает» жертва? Также не все формы буллинга можно трактовать как информационный обмен: например, порча личных вещей жертвы, отъем денег, издевательство и пр. В приведенных примерах буллер осуществляет предметное воздействие. Конечно же, любое предметное действие включает и информационную составляющую, знаковую. Но в данном случае эта составляющая отходит на задний план, выполняет фоновую функцию и не учитывается ни «отправителем», ни «получателем». В связи с этим выделяют следующие формы реализации буллинга: знаковое, предметное и знаково-предметное воздействие. В отличие от знакового (языкового), предметное воздействие в смысловом восприятии более многозначно.

Возвращаясь к поставленному нами выше вопросу об определении буллинга («что это такое?»), отметим, что ключевым для него выступает не форма, а характер отношений. Буллер не видит в жертве субъекта совместной деятельности. Жертва для него – объект, обладающий некоторыми ресурсами (эмоциональными, материальными, физическими), и которые буллер черпает различными способами. Он реализует определенное поведение и ждет соответствующей поведенческой реакции, а не ответной информации. Психологическая формула буллинга – это «стимул – реакция». Таким образом, любая форма воздействия на жертву может являться односторонней, не предполагающей адекватного культурного, информационного и т. п. ответного воздействия. В психолингвистической парадигме подобная форма коммуникации деструктивно влияет на структуры индивидуального сознания объекта речевого воздействия. Именно такое понимание позволяет нам с уверенностью определить буллинг как деструктивное социальное поведение.

Следующий вопрос, снимающий неопределенность, – «что с этим делать?». Ответ на него кроется в стратегии построения медиативной работы с буллингом, в основном, в условиях средней школы.

В самом общем виде можно выделить две дополняющие друг друга стратегии, ориентированные на снижение выраженности и объема психологической агрессии при взаимодействии детей и подростков. Первая сводится к разработке и применению различных мер против уже возникших проявлений буллинга. Этим путем идут большинство западных разработчиков соответствующих психолого-педагогических программ и технологий: например, KiVa (Финляндия), «Фарста» (Швеция), «Link-crew» (Северная Америка). В рамках реализации этой стратегии вопрос о природе социально-психологических и личностных предпосылок возникновения психологического насилия отходит на задний план, так как в центре внимания разработчиков оказываются внутренние механизмы его разворачивания и деструктивные последствия.

Однако, как только вопрос о совладании с буллингом ставится иным образом, и речь начинает идти о том, чтобы не допустить самого его возникновения, то понимание и учет предпосылок этого явления сразу выходят на первый план. На работу с теми социально-психологическими и личностными диспозициями, которые позволят человеку справиться со своими деструктивными переживаниями, а также помогут ему встать на путь конструктивного и продуктивного разрешения потенциально конфликтных и неопределенных социальных ситуаций, нацелена вторая стратегия преодоления различных форм психологического насилия (в том числе буллинга). По всей видимости, он предполагает формирование особых культурных форм социального поведения, способных укоренить ненасильственные взаимно уважительные конструктивные способы построения общения и совместной деятельности.

Выше, во введении, нами было отмечено, что любое управление человеком или совокупностью людей опирается на ценности, которые выступают некими обязательными правилами, требованиями, то есть регулятивами. Следовательно, формирование аксиологического каркаса ребенка, совокупно отражающего содержание культурных форм социального поведения, является психологическим условием функционирования альтер-буллингового взаимодействия. Данное основание позволяет выделить ценность в качестве ключевого регулятива поведения ребенка, культурного инструмента для преодоления натурального поведения. При дальнейшем описании медиативной технологии предотвращения буллинга в качестве ее практической цели будет выступать формирование альтер-буллинговых ценностей.

Итак, проведенное обсуждение возможных путей решения проблемы буллинга позволяет сделать выбор в пользу стратегии формирования культурных форм поведения. Однако вся ее трудность состоит в том, чтобы сначала понять, какие именно культурные механизмы регуляции поведения могут изнутри преодолевать склонность человека к агрессивным и насильственным сценариям социального взаимодействия, а затем суметь выстроить медиативные методы, способствующие развитию этих механизмов. Таким образом, если идти по пути обозначенной выше второй стратегии, то для разработки средств упреждающего, проактивного – медиативного – преодоления проблемы буллинга необходимо обратиться к анализу причин и предпосылок этого явления.

Подходы к классификации психологических причин буллинга

Вопрос о детерминантах и предпосылках такого неоднозначного и комплексного явления как буллинг является крайне противоречивым и трудным даже для поверхностного обзора, не говоря уже о глубоком анализе. Ситуация усугубляется еще и тем, что каждая гуманитарная и социальная наука, в сущности, по-своему разрабатывает и развивает представления о механизмах и факторах, обусловливающих человеческое поведение. Только в одной психологии как относительно самостоятельной науке существует множество научных школ и подходов, по-разному раскрывающих механизмы детерминации социальных взаимодействий.

Не останавливаясь на обзоре существующих подходов, перейдем непосредственно к описанию методологических оснований нашей теории. Мы исходили из допущения, что любая сложная форма человеческого поведения может быть рассмотрена сквозь призму проблемы каузальной атрибуции. Как известно, наиболее давняя традиция психологического осмысления детерминант поведения человека в современной литературе обозначается термином «диспозиционизм». Это понятие объединяет в себе весьма различные направления и школы в психологии, которые склонны сводить основные причины человеческих поступков к устойчивым чертам и свойствам психики их носителя. Например, такие разные направления как классический психоанализ и «старая», идущая от Ф. Гальтона, психология способностей [14], по-видимому, являются диспозиционистскими, так как исследуемые в них формы поведения объясняются соответствующими структурами психики, проявляющимися при определенных условиях.

Если встать на диспозиционистскую точку зрения, то предпосылки интересующих нас форм социальной деструкции следует искать в личностных особенностях всех участников ситуации буллинга. Нет сомнений в том, что ряд факторов, относящихся к устойчивым личностным диспозициям, может обусловливать возникновение социальной агрессии и насилия. Например, если у подростка ярко выражены черты, относящиеся к эпилептоидному складу характера, то это существенно повышает вероятность его вовлечения в деструктивные сценарии социального взаимодействия.

Однако сложность феномена буллинга не позволяет объяснять его исключительно личностными диспозициями, такими как устойчивые мотивы, социальные установки или тип характера. В западной социальной психологии со второй половины ХХ века начинает нарастать число исследований, убедительно показывающих зависимость человеческого поведения, в том числе деструктивных взаимодействий, от характера и структуры ситуации, в которой оказывается субъект. Например, одним из наиболее известных, резонансных и этически провокативных исследований на эту тему стал стэнфордский тюремный эксперимент Ф. Зимбардо [9]. Этот опыт, несмотря на всю его неоднозначность, ярко иллюстрирует тот факт, что целый ряд деструктивных социальных процессов и форм поведения может быть детерминирован ситуативными факторами, относящимися к окружающим человека обстоятельствам. Эта идея находит свое отражение в психологической литературе и обозначается известным термином «ситуационизм», объединяющим в себе все те концепции, которые фокусируются на изучении ситуативной обусловленности человеческого поведения.

В отношении интересующего нас феномена буллинга среди детей и подростков следует заметить, что пассивные участники и зрители разворачивающегося насилия, а такие, как правило, присутствуют и создают благоприятный для внутренней механики травли социальный фон, вовлечены в этот процесс и мотивированы, скорее всего, как раз ситуативными факторами. Если это так, то очевидна бесперспективность попыток обнаружить устойчивые личностные особенности людей, обусловливающие их включение в позицию молчаливых зрителей и пассивных соучастников буллинга. Также не исключено, что некоторые психологические особенности ролевой оппозиции «агрессор – жертва» выступают в качестве исключительно ситуативных факторов, удерживающих участников в состоянии конфликта и «естественным образом» подталкивающих их к его обострению.

Как известно, односторонний характер решения проблемы каузальной атрибуции, свойственный диспозиционизму и ситуационизму, снимается в ряде более поздних психологических концепций, объединяемых в этом ключе в рамках понятия «интеракционизм». Интеракционистская позиция состоит не столько в признании взаимодействия вышеизложенных факторов двух родов, сколько в фокусировке на процессе их взаимоизменения. С этой точки зрения ситуативные факторы приводят к изменению особенностей и «настроек» внутренних диспозиций человека. Причем в ряде случаев это происходит достаточно быстро. Вследствие таких изменений перестраивается человеческое поведение, что в свою очередь оборачивается трансформацией самой исходной ситуации.

Таким образом, ряды причин и следствий многократно меняются местами и тесно взаимодействуют друг с другом, что, по-видимому, является весьма характерным для всех сложных форм человеческого поведения, особенно социального. В этой логике выстроены, например, некоторые теории социального научения, например, концепция А. Бандуры [2], или когнитивные концепции, скажем, теория перцептивного цикла У. Найссера [13].

Ни один из трех способов решения проблемы детерминации человеческого поведения, кратко обозначенных выше, не в состоянии ответить на вопрос о том, в каком случае человек сам может стать полноправным субъектом собственной деятельности. Вероятно, сам способ постановки проблемы каузальной атрибуции исключает возможность такого ее решения, при котором субъект может выступать своеобразными механизмом осуществления выбора и устройством прокладывания траектории активности.

Для прояснения и конкретизации четвертого, субъектного способа решения проблемы каузальной атрибуции мы обратились к культурно-историческому подходу, основы которого заложены Л.С. Выготским [4]. Этот подход редко упоминается в контексте разбора проблемы механизмов детерминации поведения, хотя одно из главных преимуществ этой концепции коренится именно в методологии объяснения происхождения субъектных форм построения жизнедеятельности.

В соответствии с главной мыслью этого подхода способность самостоятельно определять траекторию своего поведения, т.е. быть его субъектом, человек обретает в процессе перехода от натуральных форм психики к культурным. Причем понятие о натуральных формах поведения не следует отождествлять с природными или врожденными способностями, что иногда встречается в текстах интерпретаторов и критиков этого подхода. Субъектный механизм детерминации поведения, в соответствии с логикой размышлений Л.С. Выготского, подразумевает преодоление натуральных процессов их культурными формами, и совокупность натуральных функций образована теми психологическими механизмами, которые уже сложились и стали для человека привычными на некоторой достигнутой им стадии развития. Таким образом, весь процесс культурного развития может быть понят как последовательный переход от натуральных форм поведения к культурным. Просто натуральные функции, т.е. те, что выступают предметом преодоления в рамках одной стадии развития, имеют собственную историю культурного становления на предыдущих стадиях [3].

Если применить эту логику по отношению к интересующему нас феномену каузальной обусловленности деструктивных форм социального поведения, то схематично очерчиваются общие контуры того пути, по которому следует пойти в направлении разработки превентивных медиативных технологий. В этой перспективе все виды агрессии и насилия следует рассматривать как формы натурального поведения, подлежащие преодолению при помощи адекватных культурных инструментов и требующие построения субъектных, рефлексивных форм саморегуляции.

Интерпретация деструктивного социального поведения в психологической теории поля К. Левина

В первой половине ХХ века немецкий психолог Курт Левин разработал психологическую теорию поля [11]. С позиции этой концепции довольно удобно схематизировать человеческое поведение, прослеживать механизмы его регуляции и закономерности возрастного развития.

Психологическое поле человека понимается как окружающее его целостное пространство, особым образом структурированное, имеющее свое физическое, социальное и временнóе измерение. Внутрь психологического поля попадают те объекты, люди и события, которые оказывают воздействие на поведение человека и вызывают у него эмоциональный отклик. Таким образом, психологическое поле представляет собой сложное переплетение силовых линий, связывающих актуальные объекты этого поля и текущие личностные диспозиции человека (например, его мотивы и переживания). Автор этой концепции исходит из допущения, что учет индивидуальных особенностей психологического поля конкретного человека позволяет сделать его результирующее поведение объяснимым и предсказуемым.

Психологическая теория поля по-своему ставит и решает одну из фундаментальных проблем человеческого поведения – проблему его субъектности, устойчивости и управляемости. Данная проблема заключается в том, что по своей исходной природе психологическое поле человека крайне подвижно и переменчиво. При этом распределение его «силовых линий» каждый раз будет меняться в зависимости от текущих окружающих и ситуативных обстоятельств деятельности. Наиболее яркую форму зависимости человека от окружающего его контекста К. Левин выразил в хорошо известном понятии «полевое поведение». В рамках полевого поведения выбор человеком вариантов построения своей активности, ее целей и замыслов самому человеку как бы и не принадлежит. Такая форма поведения наиболее заметным образом проявляется у ребенка полутора-двух лет, который весьма часто склонен идти на поводу у актуальной ситуации, так как еще вовсе не умеет строить намерения и планировать собственную активность [5].

Постепенно в процессе возрастного развития структура психологического поля дифференцируется и усложняется, и у человека появляется возможность самому влиять на свое собственное психологическое поле. Наиболее мощным и универсальным инструментом, с помощью которого он овладевает своим собственным психологическим полем, выступает, вне всякого сомнения, речь. Именно благодаря участию речи в психологическом поле человека с некоторого этапа его культурного развития начинает складываться ряд устойчивых регулятивов, с опорой на которые он научается управлять собственным выбором, удерживать значимые ориентиры собственной деятельности, брать на себя ответственность. Другими словами, проявлять волевое поведение.

Выражаясь метафорически, человек становится полноправным хозяином собственного психологического поля. Среди психологических регулятивов процессов выбора и самоопределения, которые входят в состав психологического поля и стабилизируют его, могут быть названы личные планы и намерения, обобщенные мотивы, устойчивые интересы, жизненные убеждения и принципы, а также, несомненно, ценности.

Основы медиативной технологии предотвращения деструктивных социальных ситуаций

Замысел

            Ключевая идея построения медиативной технологии упреждающего противодействия актуализации деструктивных сценариев социального поведения может быть представлена следующими допущениями.

1. Когда человек умеет преодолевать «потенциально деструктивные» социальные ситуации, вероятность вовлечения его в буллинг (в любой роли) существенно снижается.
2. Культурным регулятивом своего собственного поведения и инструментом разрешения неопределенной ситуации выступает проработанная индивидуальная структура ценностей.
3. Рефлексивное обучение практическим техникам осмысления и ценностной регуляции деструктивных социальных ситуаций ведет к общему повышению культуры поведения, и следовательно, к редукции предпосылок буллинга.

По-нашему мнению, реализация данного замысла позволит снизить риски возникновения ситуаций буллинга в образовательной среде. При разработке медиативной технологии целесообразно учитывать в регуляции своего поведения только два полюса в контексте потенциально деструктивных социальных ситуаций: (1) натуральный, полезависимый, стихийный, реактивный и (2) поленезависимый, волевой, культурный. Наиболее адекватной психотехникой для создания медиативной технологии, с нашей точки зрения, может выступать «игра с не нулевой суммой». Основы данной техники были заложены профессиональными американскими переговорщиками с террористами, самоубийцами и грабителями банков [см., например, 15]. Суть техники, применительно к изучаемой нами проблеме, заключается в следующем: разрешение конкретной ситуации буллинга представляет собой переговоры между участниками конфликта под контролем и при модерации со стороны учителя и/или администрации школы. Ниже мы рассмотрим психологические основания выбора данной техники. Однако сами по себе переговоры – лишь инструментальная часть. Ключевым здесь выступает смысловое наполнение переговорного процесса, т. е. то «культурное» решение, которое будет выгодно всем участникам ситуации и которое в итоге будет результатом консенсуса. Представляется необходимым более подробно остановиться на смысловой составляющей культурной регуляции поведения в потенциально деструктивных социальных ситуациях.

Потенциально деструктивная социальная ситуация

Практическая часть проекта по разработке и внедрению упреждающих форм медиативного воздействия, направленного на предотвращение деструктивных форм социального поведения (буллинга) среди детей и подростков, включает в себя множество модельных ситуаций, в которых воплощена задача отработки практических способов культурной регуляции поведения в ценностно неопределенном и потенциально опасном социальном контексте. Необходимость постановки такой задачи продиктована соображениями о том, что одного обсуждения с учащимися смысла общекультурных ценностей недостаточно. А их умения опираться на ценностные убеждения в реальных жизненных ситуациях при регуляции содержательно различных социальных коммуникаций требуют практического опыта.

На данном этапе нашей исследовательской работы были смоделированы жизненные ситуации, которые потенциально могут развиваться в двух направлениях: в сторону деструктивного взаимодействия и в сторону конструктивного (общего выигрыша). Несмотря на то, что предметное наполнение разработанных модельных ситуаций весьма различно, со структурной точки зрения все они подобны друг другу и могут быть осмыслены с помощью одной и той же универсальной модели. Эта модель дает общие основания для понимания устройства предложенных социальных ситуаций, а также предлагает общие медиативные инструменты поиска культурных, социально одобряемых и релевантных общекультурным ценностям способов разрешения заложенных в них деструктивных потенциалов и неопределенностей.

Два возможных решения

Как было отмечено выше, модель интерпретации потенциально деструктивных социальных ситуаций и неопределенности, положенная в основу предлагаемой медиативной технологии, как и целый ряд общих концептуальных и методологических положений данного проекта, опирается на психологическую теорию поля Курта Левина. Напомним, что с точки зрения этой теории все виды человеческого поведения и ситуативного реагирования можно расположить на единой шкале, один из крайних полюсов которой образован полезависимостью или, иначе говоря, полевым поведением, а другой – поленезависимостью или волевым поведением.

К ярким проявлениям полевого поведения можно отнести все те случаи ситуативного реагирования, в которых характер действий человека и их последовательность целиком и полностью детерминированы ситуативной структурой его психологического поля, т. е. выступают органичным продолжением актуальных силовых линий этого поля. В рамках полезависимого поведения сама ситуация как бы дергает за «невидимые ниточки», провоцируя человека ко вполне определенной натуральной реакции. В результате этого общий рисунок поведения оказывается стихийным, неуправляемым. Большинство случайных эмоциональных конфликтов между людьми разворачивается, как правило, именно в этой логике. Например, реагируя на оскорбление, насилие или болевое воздействие, большинство людей не задумываясь отвечают встречной агрессией, которая, как известно, может иметь массу различных форм и оттенков. Эта естественная реакция, в свою очередь, вызывает аналогичный аффективный всплеск у оппонента, и объем, а также острота взаимных оскорблений повышаются со стремительностью и неудержимостью стихийного бедствия (в этом суть эскалации конфликтогенов, упомянутой нами выше).

Прямо противоположный полюс организации человеческого поведения с точки зрения психологической теории поля образован поленезависимой активностью, иначе называемой волевым поведением. Это такая форма активности человека, в рамках которой субъект преодолевает текущую конфигурацию силовых линий своего психологического поля, как бы «плывет против течения» и в результате этой деятельности изменяет структуру поля, преобразует соотношение сил и валентностей в нем. По отношению к ситуациям стихийных эмоциональных конфликтов, упомянутым выше, в качестве поленезависимого поведения можно квалифицировать любые действия, перехватывающие инициативу и препятствующие реализации сценария обострения деструктивного взаимодействия. Например, это могут быть попытки обернуть случившийся инцидент в шутку, обращение за советом или помощью к партнеру, проявившему агрессию, попытки ответить нападающему комплиментом и т. п.

Нет сомнений в том, что такая форма построения поведения является более высокоорганизованной и энергозатратной по сравнению с полезависимым реагированием, предполагает более высокий уровень произвольности и рефлексивности коммуникации и деятельности. Кроме того, следует оговориться, что далеко не всегда более сложные формы поведения оказываются более эффективными, по сравнению с примитивными формами, особенно в контексте проявления агрессии и регуляции социальных конфликтов. Однако в долгосрочной перспективе, со стратегической точки зрения, волевое поведение более продуктивно, ответственно и личностно значимо, и поэтому именно на него нужно делать ставку в целях психолого-педагогической поддержки конструктивных форм социального взаимодействия.

Психологический механизм

Для конкретизации описываемой медиативной технологии осмысления и регуляции потенциально деструктивных социальных ситуаций нужно упомянуть понятие мотивационного или полевого конфликта, разработанное автором психологической теории поля. Мотивационный конфликт в структуре психологического поля охватывает множество ситуаций, в которых силовые линии актуального в данный момент поля подталкивают человека к выполнению противоречивых ответных действий, в результате чего человек словно застревает в ситуации невозможности выбора, т. е. переживает ситуацию неопределенности.

Следует подчеркнуть, что все примеры ситуаций социального взаимодействия, разработанные для практической части данного проекта, несомненно, содержат в себе мотивационные конфликты различной структуры и содержания. Однако понятие «потенциально деструктивная социальная ситуация», используемое в описываемой технологии, шире по своему значению и основано на противоречии между полезависимыми, натуральными формами социального реагирования и волевыми, культурными процессами их субъектной регуляции. Попадая в потенциально деструктивную социальную ситуацию, человек оказывается перед ограниченным выбором натуральных альтернатив, наподобие ввязывания в драку, плача или желания бежать. В то время как культурные способы разрешения ситуации предполагают ее переосмысление, возможное только из субъектной позиции, из которой становятся видны несовпадения точек зрения всех ее участников.

Указанное противоречие между двумя противоположными способами построения поведения в потенциально деструктивной социальной ситуации, между натуральной и культурной стратегиями, можно пояснить с помощью метафоры, позаимствованной из теории игр. Оставаясь в границах полезависимых альтернатив реагирования, человек не может вырваться за рамки социального поединка или конкурентной борьбы, внутри которых всякий относительный выигрыш одного участника всегда означает аналогичный проигрыш другого. В теориях игр взаимодействие такого типа называют игрой с нулевой суммой. Культурная же стратегия разрешения социальных конфликтов подразумевает умышленную трансформацию самих правил игры, и только при этом условии в выигрыше могут оказаться все игроки. Такой тип социального взаимодействия, при котором никто не проигрывает, называют игрой с не нулевой суммой. Это является удачным вариантом культурной стратегии разрешения потенциально деструктивных социальных ситуаций.

Этапы медиативной технологии

Подходя к завершению краткого описания предлагаемой медиативной технологии, нужно остановиться на выделении основных этапов ее практического применения. Отметим, что они относятся именно к практическим ситуациям построения культурных форм ценностной регуляции решения потенциально деструктивных задач. Рациональная реконструкция и осмысление этих этапов в контексте учебного диалога между педагогом и учащимися на основе предложенных модельных ситуаций может идти по совершенно иной логике, которую учитель с опорой на собственные предпочтения может определить для себя сам.

На первом, начальном этапе технологии культурного поведения в потенциально деструктивной социальной ситуации принципиально важно совладать со своими непосредственными поведенческими реакциями, возникшими в качестве естественного продолжения тех эмоциональных переживаний, которые актуализировались в ответ на эмоциогенный социальный инцидент. Как известно, это далеко не всегда удается и зависит от целого ряда привходящих обстоятельств: импульсивности характера человека, его эмоциональной вовлеченности, фактора публичности, стрессогенности контекста и т. д., и т. п. При этом очень важно понимать, что собственные переживания ни в коем случае игнорировать нельзя, речь идет лишь о необходимости предотвратить их импульсивный выплеск, который зачастую и бывает деструктивным. Вот это смысловое и деятельностное различение между самим аффективным переживанием и формами его поведенческой экспрессии является крайне актуальным в контексте медиативной работы с детьми и подростками, которые в силу возрастных особенностей далеко не всегда умеют найти компромисс между «говорю, что думаю» и «думаю, что говорю».

            Второй этап описываемой технологии связан с нахождением и удержанием такой внеситуативной позиции, из которой вся сложившаяся социальная ситуация выглядит «как на ладони», и точка зрения каждого из ее участников, включая свою собственную, видится как односторонняя, заведомо пристрастная. У разных людей это непростое действие может строиться весьма индивидуально. Некоторые представляют себе шахматиста, который вынужден думать за своего противника, чтобы вовремя обнаружить исходящие от расстановки его фигур угрозы. Другие же воображают себе стороннего наблюдателя, который пытается догадаться о мотивах и переживаниях участников ситуации. Вне зависимости от индивидуальной техники выполнения этого действия его результат всегда связан с обнаружением различий в интенциях и ожиданиях вовлеченных сторон, и подчас плохо мотивированная агрессия оказывается лишь формой выражения страха, неумелой защитой в виде нападения.

На третьем, заключительном, этапе реализации технологии культурной регуляции потенциально деструктивной социальной ситуации необходимо по-своему эту ситуацию срежиссировать, т. е. с помощью реальных и вербальных действий пригласить ее участников к неожиданной для них смене контекста, в результате которой они будут заинтересованы в продолжении взаимодействия и сотрудничества. Собственно, переход к игре с не нулевой суммой возможен только в ходе встраивания потенциально деструктивной ситуации в более крупный гештальт, внутри которого все действия вовлеченных сторон обретают новый продуктивный смысл (с агрессивной собакой можно подружиться и попробовать ее покормить, на выпад одноклассника предложить честное соревнование, в ответ на сплетню в свой адрес пошутить и инициировать открытый разговор и т. п.).

Пример культурного разрешения неопределенных и потенциально деструктивных ситуаций социального взаимодействия

            Буллинг в подростковой среде возникает в различных жизненных ситуациях. Это могут быть внезапные контакты на переменах, по дороге в школу, при посещении столовой и пр. Но буллинг не ограничивается территорией образовательной организации, и выходит далеко за ее пределы. Буллинг не возникает в какой-то конкретной ситуации. Он возникает в общении и совместной деятельности. В связи с этим не представляется возможным описать все возможные ситуации буллинга и смоделировать оптимальное их культурное решение. Вместе с тем выделение типичных ситуаций с потенциалом деструктивного социального взаимодействия, а также разработка идеальных сценариев культурного решения, обеспечат формирование у детей соответствующих умений и навыков в ходе тренинговых занятий. В рамках нашего подхода была выделена 51 типовая модельная ситуация с потенциалом деструктивного социального взаимодействия. К каждой из которых разработан идеальный сценарий культурного решения.

Приведем краткое описание решения примера модельной ситуации. В примере будет структурно дан ее анализ с точки зрения полезависимых, натуральных форм поведения ее участников, и поленезависимых, культурных способов ее разрешения.

            С началом учебного года Борис старался отлынивать от школы. Если не удавалось остаться дома, он не шёл в школу, а бродил до конца уроков по улице. Через месяц классная руководительница позвонила маме Бориса и рассказала, что он прогуливает занятия. Борис долго упирался, но потом сознался маме, что у школьной калитки его поджидали два старшеклассника, которые требовали у него деньги. Его мама давала ему деньги на булочку и сок в школьной столовой.

 

Натуральная реакция (полевое поведение)

Возможные реакции	Вербальное и невербальное выражение реакции
Испуг	Убежать, заплакать, дрожь, замирание
Агрессия	Высказать угрозы, обзываться, драться
Уход, избегание	Избегание общения с обидчиками; уход от контакта

 

Культурное регулирование (волевое поведение)

Цель – занять устойчивую позицию в отношениях со старшеклассниками, выстроить с ними взаимовыгодное общение.

Задача – с опорой на сильную сторону личности каждого участника смоделировать решение сложившейся ситуации (основа – выигрыш каждого в ситуации проявления себя и выбранных способов поведения)

Субъекты ситуации	Действия Бориса	Речевые клише
Старшеклассники	Поговорить со старшеклассниками, попытаться объяснить им, такой способ материального обогащения не эффективен, поскольку не защищен ни правовыми нормами, ни моральными. В перспективе он обречен на провал. Существуют более эффективные способы заработка: например, соревнования в компьютерных играх, физических упражнениях и пр. Стратегия – формулировка более выгодных экономических сценариев развития ситуации.	«Так зарабатывают только рэкетиры. Причем рано или поздно они оказываются за решеткой.» «Легкие деньги никому не приносили счастье и спокойствие» «Сейчас популярно и престижно быть предпринимателем, зарабатывать на своем бизнесе» «Я знаю, как запустить свой стартап, могу поделиться информацией. Ничего сложного там нет.»
Родители	Рассказать родителям. Стратегия – демонстрация собственной ответственности за решение ситуации.	«У меня были проблемы со старшеклассниками. Я решу все сам. А если не получится, тогда попрошу Вашей помощи».
Классный руководитель	Рассказ учителю	«Я не прогульщик. Просто я ищу подходящие формы общения с ребятами из старших классов. А если не получится, тогда скажу Вам».

 

Варианты позитивного разрешения ситуации

Поговорить со старшеклассниками. Мальчик объяснил им, что нужно искать надежные формы экономического поведения. Сам мальчик не позиционирует себя противником старшеклассников, он готов выступить информационным ресурсом социально-приемлемых экономических моделей. Старшеклассники понимают выгоду и больше ни к кому не пристают. Мальчик перестал бояться и ходит в школу. Дорога стала безопасной.

            Вербальное выражение. Теперь я не боюсь ходить в школу. Теперь мне не страшно тут ходить. Теперь здесь безопасно.

Результаты апробации технологии

Логическим завершением представленной статьи может выступить краткое описание первых шагов в рамках апробации разработанной медиативной технологии, выделение возможных критериев ее эффективности, перспектив дальнейшей доработки этого метода и вариантов исследования эффектов его практического применения.

На базе Московского городского педагогического университета с магистрантами по направлению «Психолого-педагогическое образование» была организована организационно-деятельностная игра на тему предотвращения буллинга в школе. Всего в игре приняли участие 69 студентов, которые были распределены на несколько подгрупп. Игровое взаимодействие включало два этапа. В соответствии с задумкой игры на первом этапе участники должны были создать проект профилактической работы, которая способствовала бы предотвращению проявлений буллинга. Причем основным условием для каждой подгруппы выступала необходимость разработки проекта с позиции одной из ролей: «буллер», «жертва», «свидетель», «учитель» и «родитель». Завершался этап презентацией каждой из подгрупп своего проекта, в то время как другие выступали оппонентами. Неутешительным итогом групповой рефлексии выступило осознание того, что подавляющее большинство будущих педагогов при построении системы профилактики психологического и иного насилия в школе «актуализируют в своем сознании собственные личностные мотивы работы с буллингом, зачастую основанные на их детском опыте переживания психологического и другого насилия» [12, с. 105]. Данное обстоятельство является главным противоречием, не позволяющим выстраивать эффективную медиативную работу, направленную на предотвращение возникновения ситуаций деструктивного социального взаимодействия.

Во второй части игрового действия подгруппам ставилась задача скорректировать проекты с учетом осознанных противоречий. Причем при разработке своих решений участники проектных групп могли ориентироваться на разработанную нами медиативную технологию предотвращения ситуаций деструктивного социального взаимодействия. В частности, студенты, используя модели культурного разрешения ситуаций с потенциалом буллинга, предлагали альтернативный вариант их разрешения в рамках своего проекта. Данный методический прием позволил студентам подготовить и представить для обсуждения оптимальные, по их мнению, проекты предотвращения буллинга в рамках воспитательной работы. В ходе последующего рефлексивного анализа подгруппы пришли к более-менее согласованному пониманию медиативной технологии такой работы. Дополнительным эффектом ее освоения выступили следующие факты. 15% участников выразили сомнения в том, что до этого правильно определяли буллинг. Около 10% пришли к четкому пониманию, что сталкивались с буллингом, хотя до этого не придавали данным ситуациям значения. 30% участников стали быстрее распознавать ситуацию буллинга. Те же 30% студентов выразили сомнения в том, что знают, что делать в подобных ситуациях. При этом до проведения вышеописанной игры они были уверены в правильности методов и средств решения проблемы буллинга, которые имелись в их арсенале. Кроме того, участники изменили свои представления о природе буллинга, об ответственности жертвы и буллера, их психологических особенностях и многих других значимых аспектах этой непростой проблемы.

В целом можно отметить повышение уровня рефлексивности в отношении данной проблемы у будущих педагогов. Но главное, их представления о природе буллинга, его особенностях и путях преодоления, средствах и мерах профилактики и предотвращения стали конкретными и менее противоречивыми, а значит более осмысленными.

Заключение

В заключение представляется целесообразным сформулировать некоторые выводы, обобщающие и систематизирующие результаты проведенной теоретической и практической работы.

Возвращение в систему общего образования воспитательной работы создает благоприятные условия для разворачивания целенаправленной медиативной работы с обучающимися по формированию их альтер-буллингового аксиологического каркаса. Отсутствие единого концептуального подхода для организации системной психолого-педагогической работы по предотвращению буллинга в подростковой среде обусловливает актуальность его разработки.

Наиболее целесообразным для построения психолого-педагогической работы в отношении обсуждаемой проблемы выступает медиативный подход. Основными методологическими основаниями при создании медиативной концепции (и соответствующей технологии) предотвращения буллинга являются культурно-исторический подход Л.С. Выготского и теория поля К. Левина. Ключевые тезисы данных теорий позволяют выделить основополагающие положения медиативной концепции: 1) жизненная динамика обусловливает возникновение социальных ситуаций с потенциалом буллинга; 2) реализация субъектом натуральных форм поведения в ответ на подобную ситуацию провоцирует полезависимое, реактивное поведение, что, в свою очередь, приводит к устойчивому разворачиванию ситуации буллинга для всех ее субъектов; 3) культурное поведение способствует разрешению социальной ситуации с потенциалом буллинга с социально приемлемым и одобряемым результатом; 4) культурные формы социального поведения оптимально формировать на основе российских базовых ценностей, задающих ориентиры уважительных и миролюбивых межличностных отношений; 5) формирование аксиологического каркаса детей на основе культурных форм социального поведения будет способствовать созданию альтер-буллинговой культуры в подростковой среде.

Результаты пилотной апробации разработанной нами медиативной технологии по предотвращению буллинга показывают, что она может рекомендоваться для использования учителями (классными руководителями) в воспитательной работе с обучающимися московских школ, а также в работе городской психолого-педагогической службы.

Литература

1. Багдасарян В.Э., Сулакшин С.С. Высшие ценности Российского государства. Российского государства. Серия. «Политическая аксиология». Научная монография. М.: Научный эксперт, 2012. 624 с.
2. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений: В 6-и т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
4. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч.: В 6-и т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. С. 5–90.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. cоч.: В 6-и т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 244–268.
6. Гордийчук Н.В. Особенности семейной медиации при разводах // Психология и психотерапия семьи. М.: РОО ОСКП, 2017. № 2. С. 12–21.
7. Дистервег Ф.А.В. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136–203.
8. Ениколопов С.Н. Насилие и массовая коммуникация / Человек как субъект и объект медиапсихологии. — МГУ. 2011, Изд-во: МГУ. – 824 с.
9. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2001. 448 с.
10. Кривцова С.В. Буллинг в школе VS сплоченность неравнодушных: организационная культура ОУ для решения проблем дисциплины и противостояния насилию. М.: Федеральный институт развития образования, Центр развития психологической службы, 2011. 93 с.
11. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Речь, 2000. 364 с.
12. Мыскин С.В., Бережковская Е.Л., Олтаржевская Л.Е. Безопасная школа. Мониторинг и обеспечение безопасности образовательной среды. Учебное пособие. М.: АСГТ, 2023. 146 с.
13. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 232 с.
14. Шадриков В.Д. Вопросы психологической теории способностей // Психология. Журн. Высшей школы экономики. 2010. Т.7. № 3. С. 41–56.
15. Юри У. Как преодолеть НЕТ: переговоры в трудных ситуациях / пер. с англ. Ю. Гольдберга. М.: Альпина Бизнес Букс, 2012. 184 с.

References 

1. Bagdasarjan V.Je., Sulakshin S.S. Vysshie cennosti Rossijskogo gosudarstva. Rossijskogo gosudarstva. Serija. «Politicheskaja aksiologija». Nauchnaja monografija. M.: Nauchnyj jekspert, 2012. 624 s. (in Russ.)
2. Bandura A. Teorija social’nogo nauchenija. SPb.: Evrazija, 2000. 320 s. (in Russ.)
3. Vygotskij L.S. Istorija razvitija vysshih psihicheskih funkcij. Sobranie sochinenij: V 6-i t. T. 3. Problemy razvitija psihiki / Pod red. A.M. Matjushkina. M.: Pedagogika, 1983. 368 s. (in Russ.)
4. Vygotskij L.S. Orudie i znak v razvitii rebenka. Sobr. soch.: V 6-i t. T. 6. Nauchnoe nasledstvo / Pod red. M.G. Jaroshevskogo. M.: Pedagogika, 1984. S. 5–90. (in Russ.)
5. Vygotskij L.S. Problema vozrasta. Sobr. coch.: V 6-i t. T. 4. M.: Pedagogika, 1984. S. 244–268. (in Russ.)
6. Gordijchuk N.V. Osobennosti semejnoj mediacii pri razvodah // Psihologija i psihoterapija sem’i. M.: ROO OSKP, 2017. № 2. S. 12–21.
7. Disterveg F.A.V. Rukovodstvo dlja nemeckih uchitelej. M.: K.I. Tihomirov, 1913. — IV, 321 s. (in Russ.)
8. Enikolopov S.N. Nasilie i massovaya kommunikaciya / CHelovek kak sub»ekt i ob»ekt mediapsihologii. — MGU. 2011, Izd-vo: MGU. – 824 s.
9. Zimbardo F., Ljajppe M. Social’noe vlijanie. SPb.: Piter, 2001. 448 s. (in Russ.)
10. Krivcova S.V. Bulling v shkole VS splochennost’ neravnodushnyh: organizacionnaya kul’tura OU dlya resheniya problem discipliny i protivostoyaniya nasiliyu. M.: Federal’nyj institut razvitiya obrazovaniya, Centr razvitiya psihologicheskoj sluzhby, 2011. 93 s.
11. Levin K. Teorija polja v social’nyh naukah. SPb.: Rech’, 2000. 364 s. (in Russ.)
12. Myskin S.V., Berezhkovskaja E.L., Oltarzhevskaja L.E. Bezopasnaja shkola. Monitoring i obespechenie bezopasnosti obrazovatel’noj sredy. Uchebnoe posobie. M.: ASGT, 2023. 146 s. (in Russ.)
13. Najsser U. Poznanie i real’nost’. M.: Progress, 1981. 232 s. (in Russ.)
14. Shadrikov V.D. Voprosy psihologicheskoj teorii sposobnostej // Psihologija. Zhurnal Vysshej shkoly jekonomiki [Psychology. Journal of the Higher School of Economics]. 2010. T.7, №3. S.41-56. (in Russ.)
15. Juri U. Kak preodolet’ NET: peregovory v trudnyh situacijah / per. s angl. Ju. Gol’dberga. M.: Al’pina Biznes Buks, 2012. 184 s. (in Russ.)