ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С РАЗЛИЧНОЙ СТЕПЕНЬЮ ИНТЕНСИВНОСТИ

Думнова Н.И.

Государственный гуманитарно-технологический университет
г. Орехово-Зуево, Россия
е-mail: ndumnova@hotmail.com

Введение               

Стирание границ коммуникативных пространств в современном мире ставит перед специалистами различных областей новые задачи: от общения онлайн в сети интернет до профессионального взаимодействия с представителями других культур, что делает владение иностранными языками одной из основных компетенций выпускников высших учебных заведений. Помимо изучения методик преподавания иностранного языка важно учитывать тот факт, что погружение в иноязычную среду влияет на личностные особенности обучающихся. Согласно исследованиям И.А. Зимней, Н.В. Имедадзе, И.И. Халеевой специалисты, тесно взаимодействующие с иностранными языками в своей профессиональной деятельности, образуют специфическую категорию профессиональных билингвов. Отличительными чертами этой группы являются не только высокий уровень языковой компетенции, но и ярко выраженная культурная идентификация, поэтому полагаем, что необходимо изучать формирование характерологических особенностией личности во время овладения иноязычной лексикой, грамматическим строем и особенностями семантических связей [14].

Поиск ответов на вопрос, каким образом изучение иностранного языка влияет на формирование личностных характеристик, лежит в области исследования концепции «образа мира», разработанной А.Н. Леонтьевым как основополагающей парадигмы в психологии сознания. В современной отечественной психологии образ мира трактуется как психическое отображение предметной реальности, которое формируется посредством предметных значений и соответствующих когнитивных схем и доступно для осознанной рефлексии [11].

Концепция «образа мира» описывает сложную многоуровневую когнитивную структуру, динамика и функционирование которой тесно связаны с языковой системой. Язык выступает значимым фактором формирования человеческого восприятия реальности. Языковая система задаёт пространственно‑временные координаты и систему оценочных критериев, через которые индивид воспринимает окружающий мир и определяет модели социального и профессионального взаимодействия. Как следствие формируются коммуникативные стратегии и поведенческие паттерны. Язык участвует в становлении личности, воздействуя на самовосприятие, что проявляется в особенностях самооценки, уровне жизненной активности и формировании индивидуальных черт
характера [12].

Освоение иностранного языка означает переход к иной модели восприятия реальности, что необходимо для эффективного взаимодействия с носителями иной культуры. Ключевое условие использования языка как средства общения – наличие общего или схожего понимания действительности. В свою очередь, единство взглядов на реальность и согласованность действий невозможны без способности к полноценной коммуникации [15].

В связи с этим психологическая наука сталкивается со следующей проблемой: изучить механизмы актуализации личностных характеристик студентов, включенных в процесс овладения иностранными языками с различной степенью погружения. Освоение иностранного языка неразрывно связано с погружением в этнокультурный контекст его носителей; в рамках нашего исследования выдвигается идея о том, что овладение знаком иноязычной культуры, прежде всего речи, выступает каналом интериоризации этнической культуры, влияя на становление личностных характеристик, свойственных типичному представителю того или иного этноса.

 

Методология и методы

Изучение вопросов личности имеет глубокие научные традиции как в зарубежной, так и в отечественной психологии. В России проблематикой личности занимались Л.С. Выготский (культурно‑историческая теория) [7], А.Н. Леонтьев (теория деятельности) [10], А.А. Леонтьев (психолингвистический подход) [13], А.Г. Асмолов (аксиологический) [2], П.К. Анохин (системный подход) [1]. За рубежом значительный вклад в развитие учения о характере внесли такие исследователи, как К. Юнг (концепция архетипов и типов личности) [26], Р. Кеттелл (факторная модель черт личности) [27], Г. Айзенк (трехфакторная модель) [29]. В нашем исследовании личность понимается как особый набор качеств человека, приобретаемый им в социокультурной среде в процессе деятельности и общения [6, с. 320 ].

Авторы различных направлений подчеркивают, что в процессе своего формирования личность подвергается воздействию множества факторов: места проживания, социальной и профессиональной принадлежности, образа жизни, жизненных событий, образования. Образование – доминанта при развитии и формировании личности, особенно если человек овладевает иностранным языком. В процессе изучения иностранного языка субъект усваивает не только лингвистическую систему, но и сопряженный с ней комплекс культурных кодов: ценностные ориентации, мотивационные паттерны, коммуникативные модели и этические нормы [23]. Процесс обучения можно представить как формирование устойчивого образа мира, который соответствует его реальным социально-когнитивным характеристикам и служит основой для эффективной деятельности
человека [13; 17]. Углубленное изучение иностранного языка изменяет смысловое восприятие ключевых элементов образа мира, оказывая воздействие на личностные черты, самооценку и характер межличностных отношений [23]. Важно отметить, что имеют место некоторые доминирующие качества так называемого «национального» характера, которые относительно стабильны для большей части представителей той или иной этнической общности.

Проиллюстрируем эту взаимосвязь на примере англосаксонской лингвокультуры, а также русской. Характерная для англосаксонского социума эмоциональная сдержанность манифестируется на языковом уровне: в лексике через использование смягчающих конструкций («I’m afraid you are not quite right», перевод с анг.: «Боюсь, вы не совсем правы»), в грамматике – посредством устойчивых моделей выражения (например, «He’s always throwing things around the house», перевод с анг.: «Он постоянно разбрасывает вещи по дому!»). Национальная склонность к упорядоченности находит отражение в жёсткой синтаксической структуре английского предложения с фиксированным порядком слов.

Характерологические черты британцев – дисциплинированность, вежливость, соблюдение социальных норм сочетаются с избеганием грубой лексики, минимизацией личностных высказываний в публичной речи, уважением к приватности. Умеренность и стремление к уединению, характерные для британского обаза жизни, соотносятся с общей атмосферой сдержанности в обществе. Британцам свойственны любовь к тишине и уединению, стремление не вмешиваться в дела других [32]. Как отмечают исследователи, одной из доминантных черт национального характера англичан считается так называемое «чувство превосходства». Англичане независимы, в межличностных отношениях выстроены границы взаимодействия [32]. Англичане демонстрируют высокую трудоспособность, сочетая её с рациональным распределением времени на отдых. В системе ценностных ориентиров британцев приоритетными выступают: образованность, независимость, честность, достоинство, бескорыстие, изысканность манер, такт, готовность жертвовать личными ресурсами ради общественно значимых целей, умение как подчиняться, так и руководить, настойчивость в достижении целей [21, с. 105]. Важнейшей индивидуальной характеристикой считается самоконтроль. При этом такие отрицательные черты, как снобизм и лицемерие, нередко интерпретируются психологами как адаптационный механизм, позволяющий индивиду справляться с жёсткими морально социальными требованиями общества [32, с. 29].

Исследователи отмечают ряд характерных черт, традиционно ассоциируемых с американским национальным характером. К числу позитивных качеств относят: выраженную мужественность и отвагу, упорство и целеустремлённость в достижении целей, амбициозность и предпринимательский дух, практичный подход к решению задач, открытость к переменам и готовность к риску, склонность к инновациям и изобретательству, тягу к познанию нового, гибкость мышления, ярко выраженный индивидуализм и стремление к свободе, оптимистичный взгляд на жизнь, уверенность в будущем и ориентацию на долгосрочные перспективы. Среди негативных характеристик выделяют вульгарность, авантюризм, склонность к хвастовству, хладнокровие, жестокость и алчность.

Для русской культурной модели характерно преобладание ориентации на коллектив при относительно слабой выраженности индивидуальной самооценки. К основным чертам русских относятся славянское миролюбие и гостеприимство («Хоть не богат, а гостям рад», «Чем богаты, тем и рады», «Гостю почёт – хозяину честь», «Не красна изба углами, а красна пирогами»), приверженность семейным ценностям («Дерево держится корнями, а
человек – семьёй», «Семьёй дорожить – счастливым быть», «Вся семья вместе, так и душа на месте»), идеалистические устремления («Лучше горькая правда, чем сладкая ложь», «За правое дело стой смело», «Правда в огне не горит и в воде не тонет»), патриотизм, склонность к внутренним разногласиям, нерешительность. Наблюдается недостаточная самодисциплина, а также выраженная потребность в подчинении авторитету. Для русских свойственен сердечный и открытый стиль межличностного общения. Русский язык располагает исключительно богатым арсеналом лексических и грамматических средств, позволяющих дифференцировать эмоциональные состояния и придавать специфическую окраску межличностным отношениям. Специфика русского словообразования включает ряд особенностей, не имеющих прямых эквивалентов в других языках.
В их числе – обширный пласт лексики с особой эмоциональной окраской («ненаглядный», «заветный» и т. п.) и высокая продуктивность уменьшительно‑ласкательных суффиксов («миленький», «голубчик» и др.). Современные исследования также отмечают высокую эмоциональность русского языка, что проявляется в богатстве «активных» эмоциональных глаголов («тосковать», «ужасаться», «негодовать» и пр.), а также в исключительном разнообразии производных форм личных имён. Таким образом, психологический портрет носителя русской культуры также включает выраженные сердечность и человечность, высокую потребность в устойчивых социальных связях. Отмечаются эмоциональная лабильность и склонность к иррациональным решениям [20].

 

Исследование

Для проверки предположения о том, что при изучении английского языка у субъекта формируются характерные черты личности типичного представителя англосаксонской культуры проведено экспериментальное исследование личностных черт студентов педагогических специальностей: всего 114 человек в возрасте от 17 до 21 года. Студенты были распределены в две группы: контрольную группу составили студенты нефилологического отделения, изучающие иностранные языки в рамках университетской программы, экспериментальную группу – студенты филологического отделения, изучающие иностранный язык углубленно.

После формирующего воздействия – (5 семестр обучения) – года было проведено повторное исследование на тех же студентах: для нефилологического отделения общая нагрузка составила 216 часов иностранного языка в первых трех семестрах университетской программы, для филологического отделения – дисциплины, читаемые на
английском – это 6754 часов в 5 семестрах.

Для проверки гипотезы использована одна из нескольких стандартных методик, разработанных зарубежными исследователями и адаптированных для российской выборки: Российская версия опросника TIPI (TIPI-RU) (Автор: S. Gosling et al. (2003) Адаптация: А.С. Сергеева, и др. (2016)).

Экспериментальные параметры по методике TIPI отражают некоторые характерологические особенности, свойственные типичному представителю англосаксонской культуры: «открытый для нового опыта, сложный», «спокойный, эмоционально устойчивый», «замкнутый, тихий», для
русской – «тревожный, меня легко расстроить», «сочувствующий, сердечный» (представлены в таблице 1).

Таблица 1. Национальные психологические портреты

	Национальный психологический портрет представителя англосаксонской культуры	Национальный психологический портрет представителя русской культуры
1.	Замкнутый, тихий	Тревожный, меня легко расстроить
2.	Открытый для нового опыта, сложный	Сочувствующий, сердечный
3.	Спокойный, эмоционально устойчивый	Неорганизованный, беспечный
4.	Надежный и дисциплинированный*	Надежный и дисциплинированный*

*представлены в англосаксонском и русском национальных психологических портретах

В дальнейших экспериментальных процедурах данные портреты будут использованы для анализа формирования характерологических особенностей студентов на разных этапах формирующего воздействия.

Сравнительный анализ результатов входного среза выраженности диагностических параметров по методике TIPI в контрольной и экспериментальной группах представлен на рисунке 1.

Рис. 1. Сравнительный анализ средних значений выраженности диагностических параметров у учащихся контрольной и экспериментальной групп (TIPI)

Ряд параметров существенно различается, часть несущественно. Анализ полученных данных с применением критерия ꭓи квадрат подтверждает отсутствие значимых различий показателей личностных качеств у испытуемых контрольной и экспериментальной групп перед началом формирующего воздействия: «открытый, полон энтузиазма» (p≥0.05), «критичный, склонный спорить» (p≥0.05), «надежный и дисциплинированный» (p≥0.05), «тревожный, меня легко расстроить» (p≥0.05), «открытый для нового опыта» (p≥0.05), «сочувствующий, сердечный»  (p≥0.05), «спокойный, эмоционально устойчивый» (p≥0.05), «обыкновенный, не творческий» (p≥0.05), «замкнутый, тихий» (p≥0.05). Группы показали статистически значимые различия по показателю «неорганизованный, беспечный» (p≤0.001). Студенты экспериментальной группы показали более низкий уровень «беспечности» по сравнению со студентами контрольной группы. Полагаем, это можно объяснить тем, что студенты филологических профилей были изначально более организованными до момента поступления в ВУЗ. Полагаем, что бόльшая организованность студентов филологического отделения с процессом изучения английского языка в процессе подготовки к сдаче единого государственного экзамена.

Экспериментальные параметры по методике TIPI отражают некоторые характерологические особенности, свойственные типичному представителю англосаксонской культуры: «замкнутый, тихий», «открытый для нового опыта, сложный», «спокойный, эмоционально устойчивый», «надежный и дисциплинированный», для русской – «тревожный, меня легко расстроить», «сочувствующий, сердечный», «неорганизованный, беспечный», «надежный и дисциплинированный». Остальные диагностические параметры относятся к представителям нескольких этнокультур, поэтому далее представлен сравнительный анализ результатов выраженности вышеуказанных экспериментальных параметров.

Сравнительный анализ результатов выраженности диагностируемых параметров по методике TIPI в контрольной группе до и после формирующего воздействия представлен на рисунке 2.

Рис.2. Сравнительный анализ средних значений выраженности диагностических параметров у учащихся контрольной группы до и после воздействия (TIPI)

Применение Т-критерия Стьюдента для анализа данных, полученных при помощи методики TIPI, показали следующие статистические различия в контрольной группе до и после формирующего воздействия: «замкнутый, тихий» (p≤0,001), «сочувствующий, сердечный» (p≤0,05), «неорганизованный, беспечный» (p≤0,001), Испытуемые не показали статистически значимых различий по остальным показателям.

Сравнительный анализ результатов выраженности диагностических параметров по методике TIPI в экспериментальной группе до и после формирующего воздействия представлен на рисунке 3.

Рис.3. Сравнительный анализ средних значений выраженности диагностических параметров у учащихся экспериментальной группы до и после воздействия (TIPI)

Применение Т-критерия Стьюдента для анализа данных экспериментальной группы, полученных при помощи методики TIPI, позволяет утверждать, что испытуемые показали статистически значимые различия по критерию: «спокойный, эмоционально устойчивый» (p ≤0,05).

Анализ средних значений не позволяет проиллюстрировать изменения характерологических особенностей студентов, изучающих английский язык с разной степенью интенсивности, поэтому на следующем этапе был проведен факторный анализ полученных данных. Для предварительной оценки числа факторов был построен график собственных значений, после этого был проведен анализ главных компонент с использованием вращения Варимакс для всех групп.

Распределение диагностических параметров по методике TIPI по факторам в контрольной группе до формирующего воздействия представлено в таблице 2.

Таблица 2. Факторный анализ показателей личностных характеристик студентов контрольной группы до формирующего воздействия (TIPI)

Повернутая матрица компонентовa,b
	Компонент
	1	2	3	4
тревожный, легко расстроить	,819
замкнутый, тихий	,775
сочувствующий, сердечный	-,662
открытый новому опыту, сложный		,823
открытый, полный энтузиазма		,694
обыкновенный, не творческий		,683
критичный, склонный спорить			,841
спокойный, эмоционально устойчив			,741
надежный, дисциплинированный				,855
неорганизованный, беспечный				,664

Анализ распределения личностных характеристик в контрольной группе до формирующего воздействия позволил сгруппировать переменные в несколько оригинальных факторов: 1) «Фактор отстраненности» включает «тревожный, легко расстроить» (0,819), «тихий, замкнутые» (0,775), «сочувствующий, сердечный» с отрицательным значением (-0,662); 2) «Фактор позитивного вдохновения» включает переменные «открытый новому опыту» (0,823), «открытый, полон энтузиазма» (0,694), «обыкновенный, нетворческий» (0,683); 3) «Фактор конфронтации» – «критичный, склонный спорить, «спокойный, эмоционально устойчивый»; 4) «Фактор противоречия» – «надежный, дисциплинированный» (0,855), «неорганизованный, беспечный» (0,664).

Распределение диагностических параметров по методике TIPI по факторам в контрольной группе после формирующего воздействия представлено в таблице 3.

Таблица 3. Факторный анализ личностных характеристик студентов контрольной группы после формирующего воздействия (TIPI)

Повернутая матрица компонентовa,b
	Компонент
	1	2	3	4
открытый, полный энтузиазма	,939
открытый новому опыту, сложный	,858
обыкновенный, не творческий	-,532
критичный, склонный спорить		-,827
спокойный, эмоционально устойчив		,752
тревожный, легко расстроить			,892
сочувствующий, сердечный		,540	,704
замкнутый, тихий			,630
неорганизованный, беспечный				,899
надежный, дисциплинированный				-,770

Переменные личностных характеристик студентов нефилологического профиля после формирующего воздействия распределились в следующие факторы: 1) «Фактор позитивного вдохновения» – «открытый, полон энтузиазма» (0,939), «открытый новому опыту» (0,858), «обыкновенный, не творческий» с отрицательным значением (-0,532); 2) «Фактор рефлексии» – «критичный, склонный спорить» с отрицательным значением (-0,827), «спокойный, эмоционально устойчивый» (0,752), «сочувствующий, сердечный» (0,540); 3) «Фактор чувствительности» – «тревожный, меня легко расстроить» (0,892), «замкнутый, тихий» (0,630), «сочувствующий, сердечный» (0,704); 4) «Фактор поверхностности» – «надежный, дисциплинированный» с отрицательным значением (-0,770), «неорганизованный, беспечный» (0,899).

Распределение диагностических параметров по методике TIPI по факторам в экспериментальной группе до формирующего воздействия представлено в таблице 4.

Таблица 4. Факторный анализ личностных характеристик студентов экспериментальной группы до формирующего воздействия (TIPI)

Повернутая матрица компонентовa,b
	Компонент
	1	2	3	4
открытый, полный энтузиазма	,899
замкнутый, тихий	-,828
открытый новому опыту, сложный	,791
обыкновенный, не творческий	-,747
неорганизованный, беспечный		-,947
надежный, дисциплинированный		,846
спокойный, эмоционально устойчив			,885
тревожный, легко расстроить			-,779
сочувствующий, сердечный				-,844
критичный, склонный спорить				,802

Как видно из таблицы 4 у студентов филологического отделения до формирующего воздействия личностные характеристики распределись иначе: 1) «Фактор жизнелюбия/авантюризма» – «открытый, полон энтузиазма» (0,899), «замкнутый, тихий» с отрицательным значением
(-0,828), «творческий», «открыт новому опыту» (0,791); 2) «Фактор самодисциплины» – «неорганизованный, беспечный» с отрицательным значением (-0,947), «надежный, дисциплинированный» (0,846); 3) «Фактор эмоционального контроля» – «спокойный и эмоционально устойчивый» (0,885), «тревожный, легко расстроить» с отрицательным значением (-0,779);
4) «Фактор циничности»: «сочувствующий, сердечный» с отрицательным значением (-0,844), «критичный и склонный спорить» (0,802).

Распределение диагностических параметров по методике TIPI по факторам в экспериментальной группе после формирующего воздействия представлено в таблице 5.

Таблица 5. Факторный анализ личностных характеристик студентов экспериментальной группы после формирующего воздействия (TIPI)

 

Повернутая матрица компонентовa,b
	Компонент
	1	2	3	4
замкнутый, тихий	-,860
открытый новому опыту, сложный	,775
открытый, полный энтузиазма	,753
неорганизованный, беспечный		,891
надежный, дисциплинированный		-,826
критичный, склонный спорить
спокойный, эмоционально устойчивый			,925
тревожный, легко расстроить			-,729
сочувствующий, сердечный				,858
обыкновенный, не творческий				-,592

Переменные в группе студентов экспериментальной группы после формирующего воздействия распределились следующим образом:
1) «Фактор энергичности» – «замкнутый, тихий» с отрицательным
значением (‑0,860), «открыт новому опыту, сложному» (0,775),
«открытый, полон энтузиазма» (0,753); 2) «Фактор
рассеянности» – «неорганизованный, беспечный» (0,891), «надежный, дисциплинированный» с отрицательным значением (-0,826); 3) «Фактор эмоционального контроля» – «спокойный и эмоционально устойчивый» (0,925), «тревожный, легко расстроить» с отрицательным значением (-0,729);
4) «Фактор душевности» – «сочувствующий, сердечный» (0,858), «обыкновенный, не творческий» с отрицательным значением (-0,592).

Анализ результатов исследования

Анализ полученных данные позволяет утверждать, что у студентов, изучающих английский язык прослеживается динамика личностных свойств.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что студенты неязыковых специальностей после формирующего воздействия, освоив
программу-минимум по английскому языку, становятся менее замкнутыми/тихими, менее сочувствующими/сердечными, более организованными. Это можно объяснить тем, что студенты неязыковых специальностей часто сталкиваются с необходимостью общения, участия в дискуссиях, ролевых играх, презентациях и других интерактивных формах работы. Это вынуждает преодолевать робость и стеснение, развивать навыки публичного выступления и межличностного взаимодействия. Снижение «сердечности» после формирующего воздействия может быть связано с фокусировкой на профессиональных задачах, где приоритет отдаётся логике, аналитике, а не эмоциональному восприятию (многие испытуемые учатся на отделении физико-математических специальностей). Вузовское обучение предполагает более высокую самостоятельность: студенты должны планировать расписание занятий, сроки сдачи работ, подготовку к экзаменам. Это развивает навыки тайм-менеджмента и самоорганизации.

Студенты филологических специальностей после формирующего воздействия показывают большие значения по критерию «надежный и дисциплинированный», что можно объяснить погружением и адаптацией к обучению в вузе, также у них снижаются показатели личностной черты «сочувствие, сердечность», хотя остается на высоком уровне, снижается «спокойствие, эмоциональная устойчивость».

Полагаем, что у студентов языковых специальностей формируется «деловая эмпатия» – способность сочувствовать без эмоционального погружения, что защищает от выгорания при работе в системе
человек-человек. Несущественное снижение эмоциональной устойчивости можно связать с освоением языковой системы изучаемого языка и постоянной необходимостью переключаться между двумя кодами. Усиление личностной характеристики «творчество» объяснимо языковой гибкостью: владение несколькими языками расширяет ассоциативные связи, стимулирует организацию креативных решений. Этот факт можно объяснить тем, что студенты, овладевая английским языком на более продвинутом уровне начинают себя ощущать как более уверенных, они чувствуют, что «уверенно стоят на ногах», оценивают себя как квалифицированных работников, поскольку многие студенты языковых специальностей начинают работать репетиторами и учителями со 2, а иногда с 1 курса.  

Испытуемые демонстрируют снижение выраженности такой черты как «замкнутость» и «спокойствие, эмоциональная устойчивость». Учащиеся экспериментальной группы показывают снижение выраженности такой черты как «спокойствие, эмоциональная устойчивость», незначительно более выражена черта «надежность, дисциплинированность», «замкнутость», «открытость новому опыту» изменяются незначительно.

Различия в показателях личностных «русских» качеств у студентов нефилологического профиля указывают на снижение выраженности черты «сердечность», «тревожность», «неорганизованность» после формирующего воздействия. Оценки выраженности «русских» личностных качеств студентов филологического профиля указывают на ослабление выраженности таких личностных характеристик как «тревожность» и «сердечность»: наблюдается актуализация «англосаксонских» характеристик.

Факторный анализ и интерпретация полученных данных позволяет говорить о том, что личностные характеристики студентов контрольной группы до формирующего воздействия, включённые в 1 фактор, складываются в адаптивный паттерн поведения, в условиях высокой нагрузки. Одновременно качества, включенные во второй фактор, говорят о том, что студенты 1 курса находятся в некой «эйфории» от нового места учебы, они открыты к участию в различных мероприятиях, конкурсах, волонтерских движениях. Третий фактор объясняется тем, что в силу возраста у многих первокурсников не сформированы навыки конструктивного диалога, они воспринимают возражения как атаку, спор выступает как защитный механизм, студент таким образом компенсирует неуверенность и пытается контролировать ситуацию.

По мере адаптации в вузе у студентов нефилологического отделения снижается страх ошибиться, они готовы к экспериментам, растет уверенность в своих компетенциях и появляется готовность решать задачи нестандартным путем. Во второй фактор вошли качества, которые позволяют нам утверждать, что после формирующего воздействия у студентов уменьшается потребность доказывать свою правоту любой ценой, приходит понимание, что «истина где-то посередине». Стабилизируется социальный статус: к середине срока обучения уже определены круги общения, снижается потребность конкурировать за признание, укрепляются доверительные связи. То есть проявляется актуализация типично русских характерологических особенностей. В той или иной степени студенты после формирующего воздействия испытывают напряжение со стороны преподавателей и их ожиданий. Замкнутость и внешняя дистанцированность может выступать неким защитным механизмом психики. Актуализацию качеств, включенных в 4 фактор, можно объяснить тем, что студенты не видят жестких санкций за их действия (сравним ситуацию: в школе «отслеживают каждый шаг»). У них снижена вовлеченность в образовательный процесс, энтузиазм, характерный для этих студентов в начале обучения, демонстрирует тенденцию к снижению.

Состав первого фактора личностных характеристик студентов филологического отделения до формирующего воздействия можно объяснить следующим образом. Открытость новому опыту и стремление браться за сложные задачи объясняются спецификой лингвистической подготовки с сочетанием юношеского оптимизма. Студенты языковых специальностей умеют переключаться между языковыми кодами, научаются видеть мир сквозь призму другой культуры, что формирует определенную когнитивную гибкость. Кроме того, изучение любого иностранного языка требует от студентов самоорганизации и владения тайм-менеджментом, а поскольку английский язык относится к аналитическим, то у учащихся формируется еще большая организованность (фактор 2) («Time is money», перевод с англ.: «Время – деньги», «The devil is in the details», перевод с англ.: «Дьявол кроится в мелочах»). Как говорилось ранее, процесс овладения иностранным языком представляет собой некий вызов для студентов: результаты освоения лексики, фонетики, синтаксиса видны не сразу, то есть требует систематичности и терпения. Студенты уже к 1 году обучения в вузе привыкли к такому поступательному движению, они продолжают учиться не тревожиться из-за ошибок, которые являются частью образовательного процесса. Такая длительная практика формирует толерантность к неопределенности и снижает уровень фрустрации в тех ситуациях, где нет мгновенного успеха. Более того, такие качества соответствуют личностным характеристикам англо-саксонской культуры («Your word is your bond», перевод с англ.: «Твое слово – твои обязательства»). В факторе 3 отобраны переменные, которые соответствуют личностным характеристикам типичного представителя англо-саксонской культуры («Keep your cool»; «Don’t lose your temper», перевод с англ. «Сохраняй спокойствие»). Возвращаясь к процессу изучения иностранного языка: студенты-лингвисты привыкают фокусироваться не только на содержании речевого высказывания, но и на его структуре: языковое обучение требует внимания к деталям. Также при переключении языкового кода имеет место некая эмоциональная отстраненность: для точной передачи смысла сообщения требуется логика, не эмоции. Интересно, что личностные характеристики, оказавшиеся включенными в фактор 4, соответствуют личностным характеристикам типичного представителя англо-саксонской культуры – в противовес русской «сердечности» («Сердце кровью обливается») и «несклонности спорить» («Худой мир лучше доброй ссоры», «Кто спорит, тот ничего не стоит»).

Факторный анализ и интерпретация полученных данных показали, что студенты, изучающие английский язык углубленно, после формирующего воздействия воспринимают себя как менее спокойных, склонных к эмоциональной неустойчивости. К третьему курсу студенты языковых специальностей чувствуют себя уверенно при коммуникации на английском языке, получают доступ к профессиональным текстам, это формирует ощущение прогресса и желание пробовать новое. Постоянная речевая практика на изучаемом языке снижает тревожность и формирует открытость к взаимодействию. Результаты факторного анализа личностных характеристик студентов языковых специальностей показывают, что респонденты стали неорганизованными и ненадежными. Возможно, что это связано с изменением личностных установок: у студентов наблюдается снижение мотивации к обучению или из-за неоправданных ожиданий касаемо программы обучения, и выбрали иной род занятости. Следует сказать, что уже на последних курсах многие студенты работают учителями и репетиторами. И студент начинает выборочно относиться к обязательствам. Предполагаем, что снижается мотивация (получены некоторые свидетельства данного факта при обработке данных методом мотивационной индукции).

После формирующего воздействия фактор «эмоционального контроля» также усилился у студентов языковых специальностей: учащиеся воспринимают себя как более спокойных и эмоционально устойчивых.

Интересно, что в один фактор объединились одновременно «сочувствующие» и «творческие» характеристики (сравним студентов до формирующего воздействия с их «несердечностью», «творчество» было в составе другого фактора до формирующего воздействия). Полагаем изучение таких дисциплин как история английской литературы, чтение книг в оригинале, просмотр фильмов на изучаемом языке, анализ художественных текстов формирует эмоциональную отзывчивость.

 

Заключение

На основании полученных данных можно констатировать, что после формирующего воздействия у студентов наблюдается динамика в профиле личностных качеств. Данная тенденция отражает сложный процесс психоэмоциональной адаптации в условиях вузовского обучения и профессиональной идентификации.

У студентов экспериментальной группы состав 1 фактора изменен, но, ожидаемо, студенты до и после формирующего воздействия проявляют характерологические черты типичного представителя англосаксонской культуры: «открытый, полный энтузиазма», «открытый новому сложному опыту», хотя в составе 1 компонента присутствует черта, свойственная больше типичному представителю русского этноса «замкнутый, тихий» с отрицательным значением. Такие характерологические черты как «спокойный, эмоционально устойчивый» и «тревожный, легко расстроить» с отрицательным значением, также свойственны носителям англосаксонской культуры, до и после формирующего воздействия поменялись незначительно. В начале обучения в ВУЗе студенты филологического профиля воспринимали себя как «организованных и небеспечных», «надежных и дисциплинированных», «несочувствующих и несердечных». После формирующего воздействия они воспринимают себя как «ненадежных и недисциплинированных», но «сочувствующих и сердечных». Интересно, что типично русское качество «сердечность» проявляется после формирующего воздействия, примерно к 20–21 годам. Полагаем, это может быть связано с очерчиванием этнической идентичности, как это часто бывает у иммигрантов, например, в США: дети этнических русских гордятся тем, что они американцы, но по мере взросления находят ту самую русскую уникальность, которую начинают повсеместно подчеркивать. У студентов – будущих учителей английского языка – во время обучения в ВУЗе произошло погружение в языковую среду, и, сравнивая себя с типичными представителями англосаксонской культуры (часто неосознанно), через 2 года начали проявлять типично русские качества: «сердечность» и «сочувствие». У студентов филологического профиля можем констатировать ослабление выраженности таких личностных характеристик как «тревожность» и «сердечность», то есть наблюдается актуализация «англосаксонских» характеристик у студентов, изучающих английский язык углубленно.

Таким образом процесс углубленного изучения английского языка способствует формированию у студентов некоторых личностных характеристик, свойственных представителям англосаксонской культуры.

Литература

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина, 1975. – 447 с.
2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.
3. Бекасова Е.Ю. Личностные характеристики студентов в условиях формирования профессионального билингвизма: автореф. дис. … канд. психол. наук / Моск. пед. гос. ун-т. – М., 2017. – 27 с.
4. Бекасова Е.Ю. Образ мира билингвальной личности // Стратегия развития образования для будущего России : материалы Междунар. науч.-практ. конф., приуроч. к Году педагога и наставника в РФ, Владимир, 16–17 марта 2023 г. – Владимир : ВИРО, 2023. – Ч. 1. – С. 673–678.
5. Бороздина Л.В. Психология характера. – М.: Изд-во МГУ,
   – 320 с.
6. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь.
   – М.: АСТ Москва; СПб.: Прайм-Еврознак, 2009. – 811 с.
7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3.
   – С. 5–328.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000. – 384 с.
9. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. – Тбилиси: Мецниереба, 1979. – 250 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
11. Леонтьев А.Н. Образ мира // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. – ММ.:Педагогика, 1983. – Т. 2.
    – С. 251–
12. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии [Электронный ресурс]. – М., 2000. – URL: https://clck.ru/3Sr4LB(дата обращения: 03.03.2026).
13. Леонтьев А.А. Деятельный ум (деятельность, знак, личность). – М.: Смысл, 2001. – 392 с.
14. Леонтьев А.А. Личность как историко-этническая категория // Советская этнография. – 1981. – № 3. – С. 35–44.
15. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 287 с.
16. Леонтьев Д.А. О некоторых аспектах проблемы «культура и личность» [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. – 2013. – Т. 9, № 1. – С. 22–31. – URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2013_n1/59582 (дата обращения: 03.03.2026).
17. Мыскин С.В., Макеева Г.А. Модель формирования профессионального образа мира у студентов педагогических колледжей // Наука и школа. – 2025. – № 3. – С. 109–120. – DOI 10.31862/1819-463X-2025-3-109-120. – EDN VZYCHA.
18. Мыскин С.В. К постановке проблемы неопределенности профессиональной картины мира // Профессиональная картина мира. Методология. Варианты. Практика: коллективная монография. – М.: Агентство социально-гуманитарных технологий, 2020. – С. 35–57. – EDN OXFOCI.
19. Мыскин С.В. Формирование профессионального языкового образа мира // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2015.
    – № 5‑2 (47). – С. 122–129. – EDN TQAPNL.
20. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. – М.: Институт психологии РАН: Академический проект, 1999. – 320 с.
21. Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций. – Д. : Сталкер, 1997. – 400 с.
22. Фромм Э. Человеческий характер и социальный процесс // Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Прогресс, 1990. – С. 125–150
23. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / сост., пер. с нем. В. В. Бибихин. – М.: Республика, 1993. – 447 с.
24. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» // Тетради переводчика: науч.-теор. сб. – М.: Изд-во МГЛУ,
    – С. 7–22.
25. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2005.
    – 607 с. – (Серия «Мастера психологии»).
26. Юнг К. Психологические типы. – СПб. : Ювента, 1995. – 716 с.
27. Cattell R.B. Description and measurement of personality. – New York : World Book, 1946.
28. Digman J.M., Shmelyov A.G. The structure of temperament and personality in Russian children // Journal of Personality and Social Psychology. – 1996. – Vol. 71, No. 2. – P. 341–351.
29. Eysenck H.J., Eysenck S.B.G. Eysenck personality questionnaire‑revised [Test]. – 1984.
30. Leberdo M.G. Culture Bumps: Overcoming Misunderstanding in Cross-Cultural Communication. – Vladivostok : Far Eastern State University Press, 1999.
31. McCrae R.R., Costa P.T. Validation of the five-factor model of personality across instruments and observers // Journal of Personality and Social Psychology. – 1987. – Vol. 52, No. 1. – P. 81–90.
32. De Madariaga S. Englishmen, Frenchmen, Spaniards: an essay in comparative psychology [Electronic resource]. – Oxford: Oxford University Press, 1929. – 256 p.

References

1. Anoxin P.K. Ocherki po fiziologii funkcional`ny`x sistem. M.: Medicina. 1975.
2. Asmolov A.G. Psixologiya lichnosti. M. 1990.
3. Bekasova E.Yu. Lichnostny`e xarakteristiki studentov v usloviyax formirovaniya professional`nogo bilingvizma: Avtoref. dis. na soisk. uch. stepeni kand. psixol. nauk / Mosk. ped. gos. un-t. M. 2017. 27 s.
4. Bekasova E.Yu. Obraz mira bilingval`noj lichnosti / E. Yu. Bekasova // Strategiya razvitiya obrazovaniya dlya budushhego Rossii : Materialy` Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, priurochennoj k Godu pedagoga i nastavnika v Rossijskoj Federacii, Vladimir, 16–17 marta 2023 goda. Tom Chast` 1. Vladimir: Gosudarstvennoe avtonomnoe obrazovatel`noe uchrezhdenie dopolnitel`nogo professional`nogo obrazovaniya Vladimirskoj oblasti Vladimirskij institut razvitiya obrazovaniya imeni L.I. Novikovoj, 2023. S. 673-678. EDN UWHFGX.
5. Borozdina L.V. Psixologiya xaraktera / L.V. Borozdina. Moskva : Izd-vo
   MGU. 1997.
6. Zinchenko V.P., Meshheryakov B.G. Bol`shoj psixologicheskij slovar`. M: AST Moskva; SPb.: Prajm-Evroznak. 2009. 811 s.
7. Vygotskij L.S. Istoriya razvitiya vy`sshix psixicheskix funkcij // Vy`gotskij L.S. Sobr. soch.: V 6 t. T. 3. M. 1983.
8. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psixologiya. Uchebnik dlya vuzov. Izd. vtoroe, dop., ispr. i pererab. M.: Izdatel`skaya korporaciya «Logos». 2000. 384 s.
9. Imedadze N.V. E`ksperimental`no-psixologicheskie issledovaniya ovladeniya i vladeniya vtory`m yazy`kom/N.V. Imedadze. Tbilisi. 1979
10. Leontyev A.N. Deyatel`nost`. Soznanie. Lichnost`. M. 1975.
11. Leontyev A.N. Obraz mira // Izbranny`e psixologicheskie proizvedeniya: v 2 t. M.: Pedagogika, 1983. T.2. S. 251–261.
12. Leontyev A.N. Konspekt lekcii vy`stupleniya na psixologicheskom fakul`tete MGU.
13. Leontyev A.A. Deyatel`ny`j um (deyatel`nost`. Znak. Lichnost`). M.: Smy`sl. 2001. 392 s.
14. Leontyev A.A. Lichnost` kak istoriko-e`tnicheskaya kategoriya //Sovetskaya e`tnografiya. – 1981. – №. 3. – S. 35-44.
15. Leontyev A.A. Osnovy` psixolingvistiki M.: Smy`sl, 1997. 287 s.
16. Leontyev D.A. O nekotory`x aspektax problemy` «kul`tura i lichnost`». Kul`turno-istoricheskaya psixologiya. 2013. № 9(1). S. 22–31. URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2013_n1/59582 (data obrashheniya: 03.03.2026)
17. Myskin S.V. Model` formirovaniya professional`nogo obraza mira u studentov pedagogicheskix kolledzhej / S.V. My`skin, G.A. Makeeva // Nauka i shkola. 2025. № 3. S. 109-120. DOI 10.31862/1819-463X-2025-3-109-120. EDN VZYCHA.
18. Myskin S.V. K postanovke problemy` neopredelennosti professional`noj kartiny` mira / S. V. My`skin // Professional`naya kartina mira. Metodologiya. Varianty`. Praktika : Kollektivnaya monografiya. Moskva : Obshhestvo s ogranichennoj otvetstvennost`yu Agentstvo social`no-gumanitarny`x texnologij. 2020. S. 35-57. EDN OXFOCI.
19. Myskin S.V. Formirovanie professional`nogo yazy`kovogo obraza mira / S.V. My`skin // Filologicheskie nauki. Voprosy` teorii i praktiki. 2015. № 5-2(47). S. 122-129.  EDN TQAPNL.
20. Stefanenko T.G. E`tnopsixologiya. M.: Institut psixologii RAN, «Akademicheskij proekt». 1999. 320 s.
21. Suxarev V. A. Psixologiya narodov i nacij / V. A. Suxarev, M. V. Suxarev. D.: Stalker, 1997. S. 103.
22. Fromm E`. Chelovecheskij xarakter i social`ny`j process // Fromm E`. Begstvo ot svobody`. M. 1990.
23. Heidegger M. Vremya i by`tie: Stat`i i vy`stupleniya / Sost., per. s nem. V.V. Bibixin. M.: Respublika. 1993. 447 s.
24. Khaleeva I.I. Podgotovka perevodchika kak «vtorichnoj yazy`kovoj lichnosti» // Tetradi perevodchika:nauch.- teor. sb. M.: Izd-vo MGLU. 1996. S. 7-22.
25. Hjelle L., Zigler D. Teorii lichnosti. (Seriya «Mastera psixologii»). SPb.: Piter. 2005. 607 s.
26. Yung K. Psixologicheskie tipy`. SPb.: Yuventa. 1995. 716 s.
27. Cattell R.B. Description and measurement of personality. New York: World Book.1946.
28. Digman J.M., Shmelyov A.G. The structure of temperament and personality in Russian children. Journal of Personality and Social Psychology.1996. № 71 (2). Р. 341—351.
29. Eysenck H.J., Eysenck S.B.G. Eysenck personality questionnaire-revised. 1984.
30. Leberdo M.G. Culture Bumps: Overcoming Misunderstanding in
    Cross-Cultural Сommunication. Vladivostok, Far Eastern State University Press. 1999.
31. McCrae R.R., Costa P.T. Validation of the five-factor model of personality across instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology. 1987. № 52. Р. 81—90.
32. De Madariaga S. Englishmen, Frenchmen, Spaniards: an essay in comparative psychology: Oxford University Press. 1929. 256 p.