ПЕРСПЕКТИВЫ И ТРУДНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Кравцов Л.Г.

Московский городской педагогический университет
Москва, Россия
е-mail: KravcovLG@mgpu.ru

В последнее время при обсуждении вопросов о модернизации педагогического образования все чаще звучит мысль о том, что современный педагог должен уметь планировать, организовывать и осуществлять исследовательскую деятельность [2; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 11]. Представления о назначении исследовательской компетенции, о ее роли в профессиональной педагогической практике, о ее особенностях и составе высказываются самые разные исследователи. Например, Н.Ф. Ильина и А.В. Шмидт справедливо утверждают, что исследовательские умения педагога выступают необходимой предпосылкой для вовлечения учащихся в совместную исследовательскую активность. Одной из существенных задач современного общего образования является приобщение учащихся к исследовательской работе, что в свою очередь требует от педагога владения культурой построения исследования [4]. Наиболее категорично эту позицию заявляет А.И. Кочетов, утверждая, что «учитель, воспитатель, не являющийся исследователем, для современной школы не пригоден» [6].

Ю.В. Рындина отмечает, что исследовательские умения педагога необходимы для реализации компетентностного подхода в образовании. Коль скоро в фокусе учебного процесса оказываются не сами знания, а способности к их добыванию, переосмыслению и применению, исследовательская компетенция становится универсальной и задающей общую форму и контекст совместной деятельности учеников и учителя [11].

Е.Э. Кригер пишет о том, что исследовательская позиция необходима педагогу для эффективной работы с неопределенностью в профессионально значимых ситуациях и для сохранения и поддержания высокого уровня профессионального здоровья [7].                 

Все эти точки зрения роднит друг c другом то, что исследовательская компетенция рассматривается в них как нечто внешнее и дополнительное по отношению к первичным задачам педагогической практики. Можно подумать, что педагогический процесс рассматривается с этих позиций как такая передача культурного опыта, которая лишь обогатится и выиграет во многих отношениях тогда, когда мы научим педагога включать исследование в реальный процесс учебного взаимодействия с учащимися.       В действительности же взаимоотношения между исследовательской деятельностью и традиционной педагогической практикой имеют гораздо более напряженный и противоречивый характер.

С одной стороны, традиционные формы подготовки профессиональных педагогов и сложившиеся пути наработки педагогического опыта приводят к нарастающему дистанцированию преподавателя от исследовательской позиции по отношению к предмету своей деятельности. Иначе говоря, как правило, чем опытнее педагог, тем меньше он сомневается в адекватности своих представлений о механизмах педагогического процесса, и значит, тем редуцированнее его потребность в исследовании той реальности, с которой он работает.

С другой стороны, наиболее ценная педагогическая практика, нацеленная не на воспроизведение выработанной методики, а на возникновение субъекта мысли и становление носителя культурного действия, всегда предполагает исследовательскую позицию педагога как необходимое внутреннее условие своей возможности. Другими словами, любой талантливый педагог не столько учит тому, что уже сам знает, сколько вместе с учеником открывает новые возможности его собственного понимания и действия, тем самым постоянно исследуя и перестраивая ткань педагогического процесса.

Таким образом, необходимость рефлексивного исследования самим педагогом актуально разворачивающегося учебного процесса вытекает из сущностных задач его профессиональной деятельности. Однако существующие традиции подготовки педагогов и узнаваемые стереотипы распространенной педагогической практики, ведут к блокированию исследовательской компетенции у учителя, подталкивают его к неприятию наиболее важных элементов исследовательской деятельности. Поэтому, когда заходит речь об обучении рядового учителя использованию исследовательских умений в его профессии, дело заключается не в обогащении его педагогического инструментария и не в «украшении» привычного учебного процесса апелляцией к модным образовательным трендам.

В наиболее распространенной педагогической практике уже сложившемуся преподавателю исследовательская позиция крайне неудобна и несподручна. Как правило, ему кажется, что она ему не только не нужна, но и мешает постановке и решению первоочередных педагогических задач. Даже если он не готов в этом признаться, в том, что это так, можно судить по тому энергичному сопротивлению, которое вызывают попытки интеграции элементов исследования в деятельность преподавателя.

Попробуем более обстоятельно проследить происхождение этого противоречия и задуматься о возможностях и необходимости его преодоления.

Истоки указанного напряженного и неоднозначного взаимоотношения педагогической и исследовательской позиции, вероятно, коренятся в сложившихся концептуальных и методологических представлениях о принципах подготовки профессионального учителя. Кажется самоочевидной мысль о том, что любой преподаватель должен быть профессионалом по крайней мере в двух областях знания. Во-первых, он должен быть специалистом в некоторой предметной области, которая лежит в основе преподаваемой им дисциплины. И во-вторых, он должен быть обучен методике преподавания, т. е. быть экспертом в сфере педагогических подходов и технологий, открывающих путь к эффективной и грамотной передаче своего предметного знания.

Необходимость этих двух оговоренных компонентов подготовки педагога обычно представляется столь значимой, что заслоняет собой тот факт, что их еще недостаточно для построения развивающей ученика педагогической деятельности. Как правило, педагогическая психология и психология развития изучаются в педагогических вузах и колледжах как самостоятельные дисциплины, не имеющие прямого отношения к предметной и методической подготовке будущего педагога. В то время как именно психология обучения и культурного развития призваны вывести предметные и методические компетенции педагога на необходимый уровень готовности к построению развивающей педагогической практики.

Доминирование предметного и методического компонентов в подготовке преподавателя неизбежно ведет к закреплению у него экспертной позиции. Профессиональный педагог постепенно привыкает считать себя носителем культурной нормы в рамках своего предмета, которая однозначно регламентирует то, чему он должен учить и каким образом это делать. Нетрудно догадаться, что экспертная позиция, особенно возведенная в абсолют, весьма мешает переходу к исследовательской позиции, предполагающей на начальном этапе признания своего незнания и невладения нужным способом действия.

Сроднившемуся с экспертной позицией педагогу самому рано или поздно начинает казаться, что он выполняет функцию «транслятора» определенного предметного содержания, как бы переливающего нечто из более полного сосуда, своего опыта, в сосуд относительно более пустой, «в голову» ученика. Оставляя в стороне критику этой известной педагогической метафоры, заметим, что описываемый ею процесс во многом противоположен исследованию. Ведь исследование всегда связано с поиском оснований для пересмотра своих представлений, тогда как «трансляция» нацелена на передачу знаний в наиболее неизменном виде.

Разговоры о востребованности исследовательских умений преподавателя внутри его собственной педагогической практики стали возникать в связи с переосмыслением целей образовательного процесса. Если исходить из того, что суть образования не сводится к передаче культурного опыта, а состоит в поддержке становления субъекта учебной и продуктивной деятельности, то отсюда вытекает ряд следствий, ставящих педагога в рефлексивное и поисковое отношение к предмету его работы. Вот некоторые из них.

Во-первых, последовательность прохождения учебного материала в развивающем образовательном процессе не должна подчиняться исключительно логике реактивного обучения. Под реактивным обучением вслед за Л.С. Выготским мы понимаем такую его форму, когда каждая следующая «порция» учебного содержания задается спецификой предмета изучения, навязывается учебным планом или, иначе говоря, диктуется некоторой внешней для учащегося учебной «программой» [1]. Если учащийся не представляет, чему его будут обучать в следующий момент времени, и любой новый материал будет возникать в учебном процессе только по инициативе учителя, едва ли стоит удивляться тому, что у учеников не развиты процессы учебного целеполагания и самостоятельности. Вся трудность противоположного подхода состоит в том, что организация «проактивного» обучения требует построения ученической самооценки сложившихся компетенций и совместного проектирования дальнейших путей продвижения в изучаемом предмете. А это уже есть исследовательская задача, так как у педагога не может быть заранее ответа на вопрос о том, как в данном конкретном случае будет выстроен переход к более высокому уровню целеполагания, т. е. фактически, к следующему этапу развития.

Во-вторых, признание за учащимся права к учебному целеполаганию и самоопределению приводит к необходимости принятия множественности и вариативности индивидуальных образовательных планов, траекторий и маршрутов. Поиск и обнаружение общих и частных способов прокладывания таких маршрутов, как и ориентиров необходимой «навигации» по ним, представляет собой еще одну форму всё той же исследовательской задачи, возникающей в практической деятельности педагога.

В-третьих, организация в учебном процессе множества индивидуальных образовательных маршрутов отнюдь не означает, что каждый теперь учится как бы «сам по себе», движется только по «своей колее», и в общей группе учащихся присутствует лишь «номинально». Как раз наоборот. Несовпадение и дивергенция образовательных траекторий учащихся выступает необходимой предпосылкой их продуктивного сотрудничества и взаимообучения. Только теперь один из ключевых вопросов состоит в том, чтобы найти те виды общности, которые стимулируют учебное развитие, понять, как они устроены, и помочь им сложиться. И это еще одна форма той общей исследовательской задачи, живущей внутри педагогической практики.

Итак, мы обозначили лишь отдельные контуры той сложной и многомерной реальности, которая составляет необходимый предмет исследования в практической деятельности преподавателя. Следует еще раз заметить, что этот предмет «виден» педагогу далеко не всегда, а лишь при условии удержания рефлексивного и поискового отношения к собственной профессиональной деятельности.

Остановимся теперь на осмыслении общих структурных компонентов исследовательской позиции педагога и попробуем их сопоставить с существующими установками обычной педагогической практики.

Необходимым начальным этапом любого исследования является такое действие как проблематизация. Суть его заключается в обнаружении и заострении неполноты и противоречий в уже имеющихся представлениях о реальности, подлежащей изучению. Если человека полностью устраивает имеющийся у него образ действительности, и он ни на секунду не пытается усомниться в нем, то все его последующие действия с опорой на этот образ, даже приводящие к его изменению, не могут называться исследованием в собственном смысле этого слова. Как известно, любая деятельность в конечном счете изменяет лежащие в ее основе представления, но это еще не повод для того, чтобы любое взаимодействие с действительностью называть исследованием [8]. Только те действия можно называть исследовательскими, которые по своему замыслу ориентированы на пересмотр имеющихся представлений о предмете изучения, а для этого вначале нужно подготовить почву для такого пересмотра. Как раз потому и нужна в исследовании проблематизация, что она позволяет «расчистить место» для целенаправленного осуществления прироста знания. Без исходного сомнения в адекватности существующих представлений невозможно спланировать и направить усилия по преодолению разрыва между знанием и реальностью. И хотя обычно психологи любят подчеркивать генетическое родство научного исследования и предметно-манипулятивной деятельности ребенка раннего возраста [10; 12], в данном случае речь идет о несводимости развитых форм исследования к манипулятивной активности.

Однако проблематизация, выступая важной предпосылкой для перехода к новым теоретическим представлениям, является плохим помощником при осуществлении практической деятельности. И поскольку традиционная педагогическая позиция связана с постановкой и решением исключительно практических задач, постольку проблематизация своих представлений кажется педагогу чуждой и неприемлемой. Ему нужно в ограниченные сроки своими силами обучить конкретных детей нормативному решению типовых учебных заданий, и в достижении этого чисто практического эффекта проблематизация своих допущений о механизмах педагогического процесса ему может только помешать.

В этой связи, если мы хотим интегрировать исследовательскую позицию в профессиональную деятельность педагога, нам придется сначала убедить его в том, что его деятельность не является сугубо практической. Понимание и выявление учителем конкретных механизмов учебного развития выступает важнейшей предпосылкой учебных успехов его учеников. Ориентироваться в педагогической практике на развитие учащегося предполагает обнаружение фактических обстоятельств и переменных процесса его развития, что и составляет исследовательскую проблематику деятельности педагога. И если учитель сознательно выберет этот непростой путь и скажет себе, что натаскивание на нормативные алгоритмы и механическая зубрежка его не устраивают, ему придется согласиться с тем, что он не только практик, но и отчасти исследователь процессов учебного развития.

Вторым важным структурным компонентом исследовательской позиции, интегрированной в педагогическую практику, является принятие фактической множественности и вариативности конкретных траекторий и механизмов учебного развития. Иначе говоря, у педагога-исследователя не может быть одного единственного и универсального ответа на вопрос о том, как осуществляется процесс развития в данной предметной области, или же он должен сознавать абстрактность и схематичность такого ответа. В противном случае дело до исследования просто не может дойти, ибо «зачем искать нечто, если заранее знаешь, что это, и где оно лежит». Для краткости этот компонент исследовательской позиции можно назвать «апостериорной установкой», так как всякое исследование подразумевает специально построенный человеком опыт, помогающий найти фактический ответ на интересующий вопрос.

Однако в чисто практической деятельности указанная «апостериорная установка» является таким же плохим помощником, как и обозначенная выше «проблематизация». В исследовании она предполагает то, что человеку заранее неизвестна конфигурация и порядок собственных действий, их необходимо сгенерировать и выстроить в соответствии с осмысленной проблемой и намеченной гипотезой работы. В профессиональной практической деятельности картина прямо противоположная. Любой ремесленник заранее представляет себе порядок своих действий, выработанные у него умения и метанавыки помогают ему почти автоматизированным образом форматировать предмет и структуру его труда. Причем, чем компетентней практик, тем меньше он задумывается над «конфигурированием» свой деятельности, выбор и организация имеющихся у него шаблонов действия происходят как бы сами собой.

Нечто похожее справедливо и для традиционной педагогической позиции, нацеленной на трансляцию нормативных знаний и общепринятых образцов действия. И хотя, конечно, рядовой учитель-практик отдает себе отчет в том, что он «не табуретки штампует», выбор и редакция предпочитаемой им педагогической методики является для него обычно делом рутинным. И трудность состоит вовсе не в том, что он постепенно скатывается к «работе по шаблону». В конце концов как раз профессиональные шаблоны и навыки разного уровня являются механизмами любой практической деятельности, без использования которых она вообще невозможна. Просто для практика в процессе его работы используемые им шаблоны организации деятельности никогда не становятся предметом осознанного поиска и критического пересмотра. Как раз это и отличает чистую практику от деятельности исследовательской.

В этой связи интеграция исследовательской и педагогической позиции предполагает переосмысление продукта деятельности преподавателя. Если он отчасти является исследователем, то продукт его труда не сводится только к соответствующему уровню обученности его учеников, но включает в себя знание о выявленных частных механизмах развития и сконструированные способы их обнаружения. Иносказательно говоря, у педагога не может быть заранее «ключа от всех замков». «Ключ» приходится подбирать и вытачивать к каждому конкретному ученику, причем неоднократно на протяжении образовательного процесса.

Третьим существенным структурным компонентом исследовательской позиции, интегрированной в педагогическую практику, выступает генерация и проверка педагогических гипотез. Как известно, выдвижение гипотез является центральным моментом любого исследования, а любая эмпирическая работа без гипотезы едва ли может быть квалифицирована как исследовательская деятельность. Именно гипотеза исследования определяет выбор и порядок применения исследовательских процедур, а также задает нужный угол зрения на полученные факты.

Однако основная трудность обсуждения педагогических гипотез в рамках исследовательской позиции педагога состоит в их недискурсивном, имплицитном характере. В существующей общепринятой культуре развернутой научной деятельности любая гипотеза должна быть сформулирована и обоснована, исследователь должен предъявить основания для ее выдвижения и следствия, которые из нее вытекают. Но поскольку мы обсуждаем исследовательскую позицию педагога, встроенную в текущий процесс его практической деятельности, нужно признать, что у практика нет возможности для формулирования и обоснования своей текущей гипотезы. Скорее, педагогической гипотезой в этом контексте нужно называть смысловую догадку учителя об устройстве актуальной учебной ситуации, о специфических дефицитах и трудностях конкретного ученика и способах их преодоления и т. п. Представители современной «рефлексивной педагогики» называют ситуацию с имплицитным порождением и проверкой гипотезы внутри самой педагогической практики «контекстным исследованием» [2]. Этот тип исследования, утверждают сторонники этого подхода, отличает единство педагогического действия, рефлексии и трансформации образовательной ситуации в направлении развития ее участников. Вообще, идущие от Дж. Эллиота и М. Уоллеса положения «рефлексивной педагогики» во многом перекликаются с основными идеями данной статьи [2; 3; 5; 13; 14; 15].

Четвертое важное добавление о структурных особенностях исследовательской позиции педагога связано с осмыслением того вида содержательных обобщений, которые воплощены в педагогических гипотезах. Дело в том, что исследовательская гипотеза не может ограничиться догадкой о конкретных особенностях учеников или аспектах текущей учебной ситуации. В противном случае такая гипотеза будет носить статус диагностической. Сами педагоги зачастую не различают исследование и диагностику, тогда как эти формы познания не совпадают по характеру получаемых обобщений. Диагностика дает в результате знание «о единичном», а исследование всегда ориентировано на получение общих представлений и закономерностей. Таким образом, педагогическая гипотеза хотя и основана на конкретной образовательной ситуации, должна хотя бы частично включать в себя теоретическое обобщение механизмов педагогического процесса.

Наконец, в качестве пятой существенной структурной особенности исследовательской позиции педагога следует подчеркнуть ее несамодостаточный характер. Обычное научное исследование, продолжая определенную научную традицию и открывая перспективы дальнейших изысканий, все-таки по-своему всегда является автономным, самостоятельным и законченным событием в мире науки. В отличие от него «контекстное исследование» педагога всегда дополняется необходимостью перехода к вытекающему из него практическому педагогическому действию, эффективность осуществления которого выступает главным мерилом истинности проверяемой педагогической гипотезы. В этой связи становится понятным своеобразие работы педагога с интерпретацией результатов контекстных исследовательских процедур.

Основная трудность здесь заключается в том, что результаты всегда встроены в постоянно изменяющуюся образовательную ситуацию, и необходимы специальные усилия для их выделения и осмысления. Кроме того, исследовательские результаты отнюдь не всегда совпадают с желаемым педагогическим эффектом. В рамках исследовательской позиции важно не столько то, что ученик справился с трудной задачей, сколько понимание тех механизмов, за счет которых это ему удалось.

Из всего предлагаемого в рамках данной статьи рассуждения вытекают следующие выводы:

1. Если педагог позиционирует себя как закоренелого практика, исследовательская позиция ему действительно не нужна и может только помешать использованию сложившихся наработок. В решении практической задачи достижения высокого уровня обученности его подопечных такая профессиональная установка может быть весьма эффективной.
2. Основные структурные компоненты исследовательской позиции с несомненностью способны крайне усложнить профессиональную деятельность педагога. Принципиальной предпосылкой успешного объединения исследовательской и педагогической позиции является принятие педагогом мысли о том, что продуктом его деятельности выступают не только сдвиги в учебном развитии его учеников, но и понимание механизмов их осуществления.
3. Необходимость совмещения в «контекстном исследовании» решения практических и познавательных задач требует от педагога-исследователя особого мастерства. Ему приходится овладевать такими педагогическими действиями, которые встроены одновременно в оба вида деятельности: имеют учебный смысл и участвуют в проверке текущей педагогической гипотезы.
4. Обучение педагогов исследовательской позиции едва ли может строиться теми же путями, что и подготовка классических ученых и научных сотрудников. Скорее всего, привить педагогу вкус к исследовательской позиции можно только изнутри его практической деятельности в процессе ее кропотливой рефлексивной перестройки.
5. Пожалуй, еще одной существенной предпосылкой для принятия педагогом исследовательской позиции выступают те образцы педагогической практики, внутри которых он обучался и развивался сам. Поэтому профессиональное обучение самих педагогов тоже должно быть выстроено как «контекстное исследование», и тогда педагог в своей собственной практике сможет ориентироваться на ассимилированные им образцы поддержки становления субъекта учебного процесса.

Литература

1. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Учпедгиз, 1935. С. 20-32 .
2. Гаргай В.Б., Куракбаев К.С. Рефлексивная педагогика как путь становления и развития профессиональной компетентности учителя (по материалам зарубежного опыта) // Сибирский педагогический журнал. 2009. №7. С. 343-356.
3. Есенкова Т.Ф., Шустова Л.П., Данилов С.В., Кузнецова Н.И. Средства формирования рефлексивной компетентности молодого педагога / Сборник дидактических материалов. Ульяновск, 2018. 47 с.
4. Ильина Н.Ф., Шмидт А.В. Особенности исследовательской деятельности педагога в условиях введения профессионального стандарта // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров, 2015. № 2 (23). С. 14-19.
5. Калинина Н.В. Развитие профессиональной рефлексии учителя: трудности и условия // Сб. научных трудов «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений». Ульяновск, УИПКПРО, 2007. С. 17-20.
6. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: Литература, 1996. 327 с.
7. Кригер Е.Э. Исследовательская позиция педагога [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования, 2013. № 6.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
9. Мыскин С.В. Введение в теорию профессионального языкового сознания. Монография. М.: ООО «Сам Полиграфист», 2015. 331 с.: ил.
10. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. 2-е изд., испр. и доп. М.: PER SE, 2006. 240 с.
11. Рындина Ю.В. Структурно-содержательные и функциональные характеристики исследовательской компетентности будущего учителя // Вестник челябинского государственного педагогического университета, 2011. № 1. С. 123-131.
12. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 – педагогика и психология / А.И. Савенков. М.: Ось-89, 2005. 479 с.
13. Эрнст Г.Г. Профессиональная рефлексия как механизм саморазвития будущего педагога [Электронный ресурс] // Концепт. 2015. № 12. URL: http://e-koncept.ru/2015/15413.htm.
14. 14. Elliot, J. Implications of classroom research for professional development / in Hoyle E. and Megarry J. (Eds.), Professional Development of Teachers. World Yearbook of education: Kogan Page, 2001. 453 p.
15. Wallace, M. Action research: How to do it / M. Wallace // Paper presented at the 2nd international conference of the Malaysian English language teaching association, 24-27 May 2007 (mimeo).

References

1. Vygotskij L.S. Obuchenie i razvitie v doshkol’nom vozraste // Vygotskij L.S. Umstvennoe razvitie detej v processe obuchenija. M.; L.: Uchpedgiz, 1935. S. 20-32.
2. Gargaj V.B., Kurakbaev K.S. Refleksivnaja pedagogika kak put’ stanovlenija i razvitija professional’noj kompetentnosti uchitelja (po materialam zarubezhnogo opyta) // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2009. №7. S. 343-356.
3. Esenkova T.F., Shustova L.P., Danilov S.V., Kuznecova N.I. Sredstva formirovanija refleksivnoj kompetentnosti molodogo pedagoga / Sbornik didakticheskih materialov. Ul’janovsk, 2018. 47 s.
4. Il’ina N.F., Shmidt A.V. Osobennosti issledovatel’skoj dejatel’nosti pedagoga v uslovijah vvedenija professional’nogo standarta // Nauchnoe obespechenie sistemy povyshenija kvalifikacii kadrov, 2015. № 2 (23). S. 14-19.
5. Kalinina N.V. Razvitie professional’noj refleksii uchitelja: trudnosti i uslovija // Sb. nauchnyh trudov «Problemy i perspektivy razvitija professional’noj refleksii pedagogov i psihologov obrazovatel’nyh uchrezhdenij». Ul’janovsk, UIPKPRO, 2007. S. 17-20.
6. Kochetov A.I. Kul’tura pedagogicheskogo issledovanija. Minsk: Literatura, 1996. 327 s.
7. Kriger E. Je. Issledovatel’skaja pozicija pedagoga [Jelektronnyj resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija, 2013. № 6.
8. Leont’ev A.N. Dejatel’nost’, soznanie, lichnost’. M.: Politizdat, 1975. 304 s.
9. Myskin S.V. Vvedenie v teoriju professional’nogo jazykovogo soznanija. Monografija. M.: OOO «Sam Poligrafist», 2015. 331 s.: il.
10. Podd’jakov A.N. Issledovatel’skoe povedenie: strategii poznanija, pomoshh’, protivodejstvie, konflikt. 2-e izd., ispr. i dop. M.: PER SE, 2006. 240 s.
11. Ryndina Ju. V. Strukturno-soderzhatel’nye i funkcional’nye harakteristiki issledovatel’skoj kompetentnosti budushhego uchitelja // Vestnik cheljabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2011. № 1. S. 123-131.
12. Savenkov A.I. Psihologicheskie osnovy issledovatel’skogo podhoda k obucheniju : ucheb. posobie dlja studentov vuzov, obuchajushhihsja po special’nosti 031000 – pedagogika i psihologija / A.I. Savenkov. M.: Os’-89, 2005. 479 s.
13. Jernst G.G. Professional’naja refleksija kak mehanizm samorazvitija budushhego pedagoga [Jelektronnyj resurs] // Koncept. 2015. № 12. URL: http://e-koncept.ru/2015/15413.htm.
14. Elliot, J. Implications of classroom research for professional development / in Hoyle E. and Megarry J. (Eds.), Professional Development of Teachers. World Yearbook of education: Kogan Page, 2001. 453 p.
15. Wallace, M. Action research: How to do it / M. Wallace // Paper presen ed at the 2nd international conference of the Malaysian English language teaching association, 24-27 May 2007 (mimeo).