Профилактика буллинга среди детей и подростков в образовательных организациях

Мыскин С.В.¹,Сапилова Н.А.²

Мыскин С.В.

Московский городской педагогический университет
е-mail: myskinsv@mgpu.ru

Сапилова Н.А.

Московский городской педагогический университет
е-mail: sapilovana@mgpu.ru

Введение

Проблема буллинга, и вообще любого насилия в образовательной среде является актуальной и значимой для защиты психологического здоровья всех субъектов образовательного процесса: учащегося, учителя, психолога, школьной администрации и родителя. В современных реалиях жизни формирующаяся личность школьника более других подвержена влиянию агрессивных воздействий как со стороны общества, так и на уровне межличностных отношений – в семье, среди сверстников. Одним из негативных последствий переживания ребенком агрессии, насилия является потеря чувства психологической безопасности. Существование же в школьной среде психологически небезопасных условий травмирует детскую психику, что в дальнейшем приводит к нарушению психического здоровья школьников, препятствует нормальному становлению их личности.

Не в каждой образовательной организации есть специалисты, которые могут своевременно и эффективно отреагировать на запрос ребенка о помощи в ситуации буллинга. Еще реже оказывается психологическая помощь взрослым – педагогам. Учитель, столкнувшийся с ситуацией буллинга в отношении детей и подростков, оказывается неподготовленным к адекватной работе с данным деструктивным проявлением. Чаще всего он реагирует эмоционально, импульсивно, что приводит лишь к ситуативному блокированию буллинга, но не решает проблему в целом. Восприятие повторных случаев буллинга в отношении школьников только усиливает осознание учителем его неспособности предотвращать подобное поведение детей. Это может приводить, например, к снижению профессиональной самооценки у учителя, потере им авторитета у учеников и вообще негативно влиять на эффективность педагогической деятельности.

Пилотное исследование эффективных форм поведения учителей в ситуации буллинга детей и подростков позволило выявить наличие дефицитов выстраивания психолого-педагогической работы по профилактике и предотвращению насилия в образовательной среде. Например, понимание учителями и психологами того, что буллинг сверстников, чаще всего является последствием семейного насилия, которое переносится ребенком в школьную среду, вступает в противоречие с невладением взрослым оптимальными методами и формами профилактической работы. Локальные же беседы с «агрессором» не достигают должного эффекта, поскольку профилактическую работу необходимо осуществлять системно, вовлекая со всеми субъектами (явными и не явными) данной ситуации: сверстниками, семьей, психологом, тьютором, с опорой на современные психолого-педагогические технологии ведения подобной работы. При этом профилактическая деятельность должна преследовать основную воспитательную цель, а именно: формирование личности на основе базовых гуманистических ценностей.

Именно поэтому учителя, в частности, и система образования, в целом, заинтересованы в разработке и внедрении в работу образовательных организаций действенной модели профилактики и предотвращения буллинга среди детей и подростков, позволяющей создать психологически безопасное образовательное пространство.

Мифы и стереотипы о буллинге в массовом и экспертном сознании

В историческом и социокультурном аспекте буллинг рассматривается как закономерность воспитания характера, как условие для взросления личности. Наиболее явно «нормальность» буллинга проявлялась в стереотипном сознании учителей. Большинство педагогов исходили в своих статусных отношениях с учениками из такой модели властных отношений, в которой учитель – это «активный донор “блага”», а ученик – «пассивный реципиент» [2, с. 153]. Восприятие же детьми и подростками подобной статусной иерархии приводило к ее усвоению и, как следствие, использованию применительно к сверстникам. Принятие буллинга как социально-психологической нормы проявлялось в мифологизации сознания взрослых при интерпретации соответствующих проявлений среди детей. Мифы возникают в отсутствие объективных (научных) знаний о сути того или иного феномена. При этом субъект интерпретации использует собственные субъективные (интроспективные, априорные) суждения о предмете восприятия, наделяя его стереотипными, шаблонными значениями. Так, педагоги руководствовались следующими убеждениями и мифами о буллинге: взрослому не надо особо вмешиваться; дети сами должны разобраться в своих отношениях; подобные ситуации формируют волю, характер, уверенность и пр.; вмешательство взрослого должно ограничиваться дистанцированием буллера и «жертвы» с последующим их взаимным игнорированием; педагогу не составляет труда заметить и пресечь травлю; ребенок-жертва сам провоцирует на травлю; кто-то из детей обречен на травлю в любой группе, а кто-то никогда не испытает это на себе и т.п. [2; 15 и др.].

Мифологизация и стереотипизация сознания взрослых в отношении буллинга среди детей и подростков выступает благоприятным фактором распространения данного явления в ученических коллективах. С гуманистическим разворотом к проблеме личностного развития в начале второй половины XX века взгляды на облигаторность (безусловность) буллинга стали меняться.

Социальные и психологические каналы трансляции буллинга

Исследователи полагают, что проблема травли в российском обществе актуальна в качестве способа принуждения в условиях неравенства власти как в вертикальных отношениях («родитель–ребенок», «учитель–ученик», «начальник–подчиненный»), так и в горизонтальных (между коллегами, сотрудниками, сверстниками). Рассмотрение феномена власти как ключевого механизма порождения буллинга позволяет выделить ряд социальных и психологических каналов трансляции данного явления в детскую среду.

Прежде всего, современное общение на межгосударственном, межкультурном уровне зачастую принимает форму информационно-психологической войны. Человечество становится свидетелем глобальной поляризации мирового пространства на «своих» и «чужих». Борьба за власть вынуждает политиков использовать авторитарные, агрессивные психологические и лингвистические средства для управления общественным сознанием. Основная задача ритора заключается в том, чтобы сформировать устойчивую картину мира, в которой набор образов сознания будет типичным для электорального большинства. Общность индивидуальных сознаний, в этом случае, выступает основой политической деятельности, условием успешной реализации стратегий сотрудничества/конкуренции. Проблема управления общественным сознанием наиболее полно разработана в лингвистике, психолингвистике, психологии (Н.Ф. Алефиренко, Н.Д. Арутюнова, В.З. Демьянков, В.А. Маслова, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.А. Романов, Е.Ф. Тарасов, Z. Harris, T. Van Dijk, R. Wodak и др.). Ученые сходятся во мнении, что от адекватности использования тех или иных языковых средств в политических речах зависит психологический результат. В актуальных условиях сегодняшней жизни директивные, доминантные психолингвистические средства, а также приемы психологической манипуляции, выступают наиболее действенными, результативными. В то же время восприятие молодежью эффектов от воздействия на аудиторию при помощи авторитарных и агрессивных знаковых средств (например, так называемых «фейков») закрепляет в сознании молодого человека «варварские» способы управления людьми.

Не менее важной для раскрытия каналов трансляции буллинга выступает сфера профессионального труда. Современное профессиональное общение требует переосмысления в условиях изменчивости социально-трудовой сферы современной России, при которой организация труда принимает качественно новые формы. Здесь можно отметить и либерализацию общественного отношения к нормам осуществления профессиональной деятельности, и стремительное развитие удаленных рабочих мест и много другое. Отсутствие четкой регламентации профессионального общения приводит к развитию деструктивных его форм: буллинг, травля и пр. Еще одним фактором распространения буллинга в профессиональной среде является проблема дилетантизма. Особенно остро профессиональный дилетантизм проявляется в системе образования [8]. Компетентностное несоответствие педагога существующим образовательным запросам, а также объективным требованиям педагогической деятельности – профессиональный дилетантизм – проявляется в поверхностном взгляде на факты, субъективизме профессионального мышления, превалирование эмоционального над рациональным, предпочтении личного комфорта желанию трудиться и т. п. Подобный психологический «багаж» тщательно скрывается дилетантом и, чаще всего, посредством «критикантского», псевдоэкспертного отношения к окружающим коллегам, а иногда и к ученикам. Что, собственно говоря, и есть буллинг в чистом его проявлении.

Еще одним каналом трансляции буллинга в детскую среду выступают внутрисемейные отношения. Рост внутрисемейной межличностной агрессии – это ключевая проблема современного института семьи, которая зачастую становится проблемой всего российского социума. В этом случае общение членов семьи носит предметный, а не знаковый характер, при котором участники относятся друг к другу как к объекту, ресурсу: например, жестокое отношение как к детям, так и самих детей, супружеские конфликты, психологическое и физическое семейное насилие, родительский буллинг и др. [9]. Кроме того, существуют косвенные факторы, приводящие детей к буллинговым формам общения. Например, стиль и содержание детско-родительских отношений. С одной стороны, достаточно часто в семье наблюдается по отношению к детям гиперконтроль, гиперопека, блокирование любых проявлений самостоятельности, перекладывание ответственности на собственные взрослые плечи, если она даже заведомо по силам ребенку. С другой стороны – нежелание «серьезно» воспринимать ребенка, безразличие к его мнению, потому что он еще «маленький», недооценка остроты и глубины детских проблем, которые кажутся выдуманными, неспособность вслушиваться в эти проблемы. При самой большой любви родителя полностью отсутствует уважение к собственному чаду, потребность в котором оно испытывает, как минимум, со второго года жизни (хотя уважать его надо и в более «трепетном» возрасте). Такой ребенок – потенциальный заложник буллинга, т.е. «слабый» ребенок. И даже физическая подготовленность не даст полной гарантии избежать буллинга. Дети очень чутки к тому, насколько самодостаточными и уверенными чувствуют себя их сверстники. А это чувство культивируется прежде всего в семье.

Конфликтогенность общения как фактор стихийности социальной ситуации развития

Как было отмечено выше, буллинг в подростковой среде существовал всегда, по крайней мере, с момента возникновения в этой среде особой подростковой субкультуры. В советской школе буллинг (или моббинг, травля) был широко распространен. Равно как и в других социальных институциях, отличительной особенностью которых является повышенная нормативность поведения: армия, пенитенциарные учреждения. Хотя во всех случаях буллинг рассматривался как вид «неуставных» отношений, он возник как норма взаимоотношений. Буллинг есть форма (элемент) инициации новобранца в новой общности, которая перешла из взрослых субкультур в детские и подростковые. Можно даже сказать, что буллинг – это исходно субкультурный ритуал. Ведь поначалу проявления буллинга воспринимались не как нечто нелегитимное, а как социально предпочитаемое, должное, неизбежное. Как социально-психологический механизм перехода в новую социальную (возрастную) страту. У такого «социально одобряемого буллинга» нет жертв, поскольку возможные психические (и соматические) травмы, даже с риском для жизни, воспринимаются естественно. Другими словами – «люди знают, на что идут».

Совсем иначе обстоит дело в подростковой среде. Специфичность буллинга среди подростков обусловлена особенностями социальной ситуации развития в данный возрастной период. Дадим краткие пояснения. В работах известных психологов Л.И. Божович [1], В.В. Давыдова [4], В.Т. Кудрявцева [6], М.И. Лисиной [7], Д.И. Фельдштейна [12], Д.Б. Эльконина [14] и др. всякая ситуация социального развития рассматривается как проблемная. Структура социальной ситуации развития включает объективную составляющую (требования к поведению и деятельности в системе новых общественных отношений, социальные ожидание и санкции) и субъективную составляющую (отношение самого подростка к занимаемой им или планируемой социальной позиции) [1, с. 189]. В качестве норм социальной ситуации развития выступают «социокультурные образцы поведения и предметной деятельности, предлагаемые для освоения, а также необходимые формы общения и совместной деятельности» [10, с. 94]. По П.Я. Гальперину, совокупность предъявляемых норм, как «идеальной формы» действительности, ориентирует субъекта в ситуации, ставит соответствующие социальные задачи, решение которых обеспечивает его личностное развитие [3]. Ориентирующие образы сознания подростка, возникающие в ходе восприятия совокупности норм, и определяющие характер и содержание его отношений со значимым взрослым, обусловливают степень включения подростка в различные социальные контексты, выполняют «функцию планирования и регуляции совместной деятельности и общения» [5, с. 79]. Осознание и принятие подростком собственной социальной позиции в условиях совместной деятельности и общения со сверстниками обусловливает формирование «образа-Я» в референтной группе, задавая в вектор индивидуального развития и определяя реализацию развивающего потенциала в деятельности [10]. К психологическим особенностям подросткового периода относится переживание ребенком стремления к индивидуализации в коллективной форме. Подросток как бы выносит вовне (экстериоризирует) самое интимно-личностное, самое значимое для себя, психологически незащищенное и не созревшее «Я» – «созревающее» через самоутверждение в коллективе. Здесь следует дать некоторые пояснения о проблеме конфликтогенности общения.

Совместная деятельность и общение – два неотделимых друг от друга психологических феномена. С одной стороны, существует потребность людей объединяться, которая обусловлена сложностью удовлетворения собственных потребностей в одиночку. Однако совместная деятельность не обеспечивает единства мотивов субъектов. У каждого свой мотив. «Именно полимотивированность участников общения позволяет утверждать, что общение всегда конфликтогенно» [11, с. 13]. С другой стороны, преодоление конфликтогенности общения достигается в процессе ухода от индивидуального сознания к общности сознаний. Вместе с тем осознание человеком «размытости» индивидуальности в общем, в социальном способствует развитию потребности к индивидуализации, хоть и в рамках общественного. Следовательно, конфликтогенность общения обусловлена противоречивостью ключевых потребностей человека: одновременным его стремлением к объединению и индивидуализации.

Применительно к проблеме буллинга среди подростков отмеченные особенности социальной ситуации развития и общения имеют следующую познавательную пользу. На этапе личностного становления подростка конфликтогенность общения проявляется особенно явно. Ведь потребность в общении со сверстниками и самоутверждение для подростков является главной на данном возрастном этапе. При этом на выбор ребенком методов и средств самоутверждения в общении и совместной деятельности во многом влияет значимый взрослый: родитель, учитель. И если учитель как носитель идеальных норм привносит в социальную ситуацию развития подростка содержание собственного мифологизированного, стереотипного сознания в отношении буллинга, то и буллинг в соответствующем подростковом коллективе будет нормой отношений. Такой подход взрослого к буллингу способствует формированию у подростков особой авторитарной морали: вся правда в силе.

Приведенный анализ показывает, что буллер, находящийся в стихийной ситуации социального развития, в этом смысле ничем не отличается от своей жертвы. Он в доступной ему форме реализует то же подростковое стремление – осознать свое Я. Причем в случае группового буллинга воздействие помножено на силу группы и создает для буллера обманчивое самовосприятие истинного лидера.

Психолого-педагогические дефициты педагогов по профилактике буллинга среди детей и подростков

В образовательном процессе у педагогов, время от времени, возникают трудности в рамках психолого-педагогических требований к их профессиональной деятельности. Это связано, прежде всего, с организационно-культурной «достройкой» профессиональных компетенций педагога. Коллективные представления [13] учителей отдельно взятой школы задают нормы реагирования педагога в конкретной педагогической ситуации, выходящей за рамки учебного процесса. В связи с этим можно утверждать, что организационная культура школы восполняет некоторые психолого-педагогические дефициты учителя в его профессиональной деятельности, завершает становление как профессионала. В обсуждаемом нами контексте психолого-педагогические дефициты понимаются как различные формы несоответствия актуального развития профессиональной личности учителя сущностным характеристикам педагогической деятельности в разнообразных образовательных и внеобразовательных ситуациях. Условно можно выделить три основные группы психолого-педагогических дефицитов: содержательные, процессуальные и организационно-культурные. Л.Г. Кравцовым, в рамках пилотного исследования профессиональных компетенций учителей московских школ по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков, были выявлены и классифицированы психолого-педагогические дефициты учителей по отношению к самим себя (табл. 1).

Таблица 1

Психолого-педагогические дефициты учителей (по отношению к самим себе) по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков

	Виды психологических дефицитов потенциальных участников буллинга
Потенциальные ролевые позиции	Диспозиционные (связанные с индивидуальными особенностями)	Организационно-ситуативные(связанные с регуляцией социальной ситуации взаимодействия)	Волевые, дефициты самосознания(связанные с личностным развитием)
«Жертва буллинга»	1. Первичные. Отдельные черты характера и темперамента, недостатки телосложения, когнитивные и речевые изъяны и т.п. 2. Вторичные. Неумение контролировать свое поведение, в том числе экспрессию, страхи, и прочие «социально неподдерживаемые» особенности, несформированность / ригидность навыков «самоподачи».	1. Первичные. Нехватка «социальных навыков», недостаток эмпатии, неразвитость «умения договариваться» и т.п. 2. Вторичные. Ситуативно закрепившиеся формы «неэффективного» реагирования на ситуацию зарождающегося буллинга: уход в себя, истерика, ответная прямая агрессия и т.п.	1. Первичные. Недостаток произвольности в общении и эмоциональной регуляции, беспомощность в противостоянии манипуляции. 2. Вторичные. Неумение распознавать буллинг как агрессию и манипуляцию на ранних стадиях, неумение занять «надситуативную» позицию, неумение «подыграть» манипулятору, пошутить над собой и «переиграть» обидчика.
Агрессор, «буллер»	1. Первичные. Устойчивость негативного аффекта, истероидность, эпилептоидность, ценностная неопределенность или доминирование «индивидуалистских» ценностей, недостаток позитивных стенических эмоций и т.п. 2. Вторичные. Проблемы с аффективным самоконтролем, недостаток ценностной регуляции своего поведения.	1. Первичные. Неумение организовывать содержательное сотрудничество, выстраивать «коллективного субъекта». 2. Вторичные. Ситуативно закрепившиеся формы «поиска жертвы», социального преследования и доминирования и т.п.	1. Первичные. Неразвитость интересов и культурных форм общения. 2. Вторичные. Привязанность к негативному, агрессивному аффекту как к привычной форме самосознания, неумение сознавать и контролировать «аффект преследования» и т.п.
«Свидетели и соучастники буллинга»	1. Первичные. Собственно, любые индивидуальные особенности, они почти не влияют на «включение» в эту ролевую позицию. 2. Вторичные. Социальная «внушаемость», зависимость от мнения другого, излишняя социальная конформность и т.п.	1. Первичные. Недостаток социальной инициативы, неумение оценивать ситуативные детерминанты аффективного поведения других. 2. Вторичные. Ситуативно закрепившиеся формы «пассивного созерцания» агрессии, недооценка собственных возможностей влияния на аффективную социальную ситуацию.	1. Первичные. Недостаток произвольности в общении и эмоциональной регуляции, беспомощность в противостоянии манипуляции. 2. Вторичные. Неумение рассматривать себя в качестве потенциального источника изменения ситуации, непонимание «социальной динамики» аффекта и неспособность ее контролировать.

Из представленных в таблице 1 психолого-психологических дефицитов видно, что учитель испытывает трудности идентификации, оценке и характеристике потенциальных участников буллинга.

Также были исследованы психолого-педагогические дефициты педагогов по отношению к другим субъектам буллинга (Табл. 2).

Таблица 2

Психолого-педагогические дефициты учителей (по отношению к другим участникам) по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков

	Виды психолого-педагогических дефицитов у педагога, препятствующих профилактике буллинга в образовательной организации
Социально-ролевые позиции возможных участников образовательного процесса	Содержательно-понятийные (относящиеся к пониманию сути феномена)	Организационные (связанные с контролем социальных взаимодействий)	Инструментальные (связанные с техниками построения общения и совместной деятельности)
Ученик	Неумение диагностировать индивидуальные «зоны риска», т.е. диспозиционные, организационно-ситуативные и личностные психологические дефициты учащегося (см. предыдущую таблицу).	Невладение позицией социально-педагогического сопровождения; неумение оперативно и в доступной форме давать «обратную связь» об индивидуальных особенностях и развитии социальных навыков; неумение организовать «ситуацию самоопределения».	Неумение задавать зону ближайшего личностного развития, выстраивать систему понятных рекомендаций для корректировки индивидуального развития; неумение соблюдать в общении адекватную для личностного развития пропорцию профессиональной и личной позиции.
Ученический коллектив	Недостаток распознания различных форм неприятия и скрытой агрессии в группе; неумение прогнозировать развитие потенциального конфликта; незнание ситуативных закономерностей развития буллинга в группе.	Неумение перераспределять роли в социальном взаимодействии; неумение организовать содержательное продуктивное сотрудничество; неумение выстраивать коллективный субъект; неумение пресекать явные и скрытые манипуляции.	Недостаток произвольной регуляции эмоциональной экспрессии и ролевых позиций в общении; неумение задавать образцы культурных форм общения, взаимодействия и установления социальных компромиссов; неумение косвенно и публично работать с ценностями группы.
Другой учитель	Недостаток в умении выстраивать партнерские и взаимоуважительные отношения с коллегами. Непонимание того, что способы общения с коллегами задают образцы построения взаимодействия для учеников.	Неумение договориться с коллегами в решении воспитательных и учебных задач; недостаточная координация «педагогических ролей» при построении системной развивающей работы; недостаточность культуры разрешения конфликтов внутри самого педагогического коллектива.	Отсутствие развитых образцов построения общения и совместной деятельности во взаимодействии учителей друг с другом. Нехватка публичных примеров внеучебных интересов (исследовательских, творческих, проектных) педагогов в их совместной работе.
Администрация	Непонимание того, что соблюдение субординации и иерархии профессионального общения не ограничивает личную свободу а упорядочивает ее, делает тебя частью «общего целого». Нехватка умения рефлексировать проблемы руководства, авторитарность, неприятие, попустительство и т.п.	Неумение брать на себя организаторские функции (в подготовке и проведении образовательных мероприятий и т.п.); неумение соблюдать баланс между педагогическим и административным решением социальных проблем; неумение делать артикулированный запрос к администрации в разрешении соответствующих организационных проблем.	Неумение согласовывать взаимные ценности и договариваться об общих целях и подходах с администрацией образовательного учреждения.
Тьютор или школьный психолог	Непонимание профессионального функционала этих коллег, т.е. круга доступных им задач. Неумение выделить для себя ту границу, после пересечения которой ситуация буллинга должна решаться психологом или тьютором. Неумение выстроить внятный запрос на помощь этих коллег и их участие в разрешении возникших проблем.	Неумение распределить задачи в совместной работе с этими коллегами; неумение найти точки соприкосновения и организовать общую системную работу по преодолению соответствующих психолого-педагогических дефицитов учащихся. Неумение «подстраиваться» друг под друга и организовывать взаимные консультации по текущим вопросам.	Внутреннее несогласие на профессиональное тьюторское или психологическое сопровождение своей педагогической деятельности; узурпация экспертной позиции по всем вопросам образовательного процесса; склонность к игре «я всё равно умнее и опытнее».
Родители	Непонимание того, что почти все воспитательные и ценностно-этические проблемы учащихся происходят из семьи. Неумение выявлять внутренние проблемы семьи по косвенным признакам. Непонимание того, что родителей бесполезно пытаться «перевоспитывать», но можно с ними договориться и частично скорректировать их образовательную позицию.	Недостаточно развитое умение выстраивать деликатный диалог с родителями о проблемах и «зонах роста» их ребенка. Неумение вести косвенную работу с родителями, не пытаться их переубедить, а лишь обозначить «ближайшие шаги» и «зону их ответственности». Неумение организовать продуктивный диалог вместе с родителями и проблемным ребенком.	Недостаток произвольной регуляции эмоций и ролевых позиций в общении, нехватка эмпатии, демонстративного социального принятия и недостаточное владение техниками убеждающей коммуникации.

Сравнительный анализ психолого-педагогических дефицитов, представленных в таблице 2, позволяет заключить об отсутствии у педагогов системного видения проблемы буллинга среди детей и подростков. Ему сложно выделить скрытых субъектов буллинга, обозначить их роль и функции. Психолого-педагогические дефициты педагога, отмеченные в таблице 2, можно отнести к препятствующим успешной профилактике буллинга в образовательной организации.

Методологическое обоснование модели формирования психолого-педагогических компетенций учителей по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков

Опираясь на развернутый анализ проблемы буллинга и раскрытие способов ее решения[1], прежде необходимо ответить на этот вопрос: а откуда берутся потенциальные жертвы буллинга, в том числе, школьной травли (моббинга), как ими становятся и как они – в первую очередь, сами – могут побороть в себе жертву моббинга?

Сегодня далеко не только физическая сила становится фактором превосходства одних детей над другими. Более того, решающими в доминировании все чаще оказываются не психофизические особенности ребенка, а социальный статус и финансовые возможности его родителей. Иногда они позволяют ему держать в постоянном «напряжении» не только сверстников, но и педагогов. Но это все-таки микро-факторы, которые не раскрывают природы и генезиса интересующего нас явления.

Конечно, у «сильных» в том или ином отношении детей необходимо воспитывать толерантность к «слабым». Но, думается, начинать нужно с того, чтобы помочь «слабому» ребенку стать «сильным», и не только в физическом плане. Ребенка можно водить в спортивные секции, обучая его там технике единоборств. Однако при желании дети, например, всегда могут совместными усилиями устроить «темную» самому физически развитому и подготовленному ребенку. А задача как раз состоит в том, чтобы у них такого желания в принципе не возникало, чтобы они уважали его. Вот только много ли делают родители для того, чтобы их ребенка уважали другие дети? Да и насколько они уважают его сами? Данная мысль и легла в основу методологии профилактики и предотвращения буллинга.

Итак, в методологическую основу разработки модели профилактики и предотвращения буллинга среди детей и подростков положена адаптивная и развивающая стратегия. Главная профилактическая «антибуллинговая» идея: уважение у детей вызывает способность ребенка делать нечто такое, что интересно всем, но что все на таком уровне делать не умеют; а чтобы предупредить возможную зависть, пусть ребенок попробует еще и научить их этому, чем к тому же упрочит расположение и уважение к себе.  Для этого ребенок вовсе не должен владеть каким-то особыми знаниями и умениями. Например.

 

У шестилетнего мальчика не складывались взаимоотношения с товарищами по группе. Летом он отдыхал в сельской местности, где научился новым играм. Вернувшись, он рассказал об этом сверстникам. Детям игры показались занимательными, и они выразили желание поиграть в них.  Надо сказать, что это были подвижные игры с достаточно сложными правилами, которые ребенок и разъяснил сверстникам.  После нескольких «сеансов обучения» ребенок обрел новых друзей.

Такой психологически бескорыстный «обмен опытом новых достижений» (а организованно побудить к нему по силам воспитателю, допустим, на занятии по теме «Чему я научился за лето») должен стать нормой жизни детской или подростковой группы и осуществляться системно. Конечно здесь, как и везде, нужно учитывать психологические возможности детей. Но при этом сделать так, чтобы каждый ребенок смог продемонстрировать свои лучшие качества, «сильные» стороны. Ведь, по большому счету, нет «сильных» и «слабых» детей. А те дети, которых называют «слабыми», просто не всегда решаются проявить свои «сильные» стороны, и в этом им необходимо помочь, создать адекватные психологические условия. Представляется, что данный методологический подход к снижению тенденции доминирования в группе одних детей над другими будет эффективным для гуманного самоутверждения, социально одобряемой самоидентификации.

Вывод из сказанного очевиден: развивать способности и умения в тех видах деятельности, которые имеют для детей и подростков особую значимость. А также создавать условия, в которых ребенок сможет не только явить миру свои достижения, но и сделать их достоянием сверстников. Это всегда пригодится ему в построении взаимоотношений с другими детьми.

Обозначенные положения лежат в основе предлагаемой развивающей стратегии профилактики и предотвращения буллинга среди детей и подростков. Главное отличие развивающей стратегии от адаптивной («компенсаторной», «защитной») в том, что психолого-педагогическая работа учителей направлена не на выстраивание системы психологических защит, а на личностный рост и обмен его достижениями.  

При этом следует учитывать, что проблема буллинга многоаспектна, и может быть решена в рамках междисциплинарного подхода с опорой на достижения психологии, педагогики, социологии, культурологии и права. В связи с этим, методологические основания модели формирования психолого-педагогических компетенций учителей образовательных организаций по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков будут включать: а) психологический аспект представлен теоретико-практическим инструментарием определения психологических условий, способствующих проявлению враждебности детей и подростков по отношению друг к другу, и позволяющий исследовать причины стремления детей и подростков решать собственные психологические проблемы за счёт других; б) социально-психологический аспект обеспечивает раскрытие проблем социализации отдельной личности, вскрытие причин несоответствия индивидуального поведения нормам социальной группы; в) педагогический аспект позволяет обозначить форму и характер оптимального воспитательного воздействия на субъектов буллинга с учетом их личностных особенностей; г) социальный аспект представлен концептуальным и прикладным аппаратом выработки общественных механизмов создания социальных отношений, свободных от проявлений буллинга среди детей и подростков, и любых других форм насилия; д) правовой аспект дает возможность оценить степень влияния актуальной национальной правовой базы по защите детей и подростков от жестокого обращения на поведение участников общественных отношений; е) культурологический аспект позволит раскрыть историческое значение и ценность гуманного сосуществования людей как неотъемлемое условие обретения национальной культурной идентичности.

Учитывая выше обсужденную нами проблему психолого-педагогических дефицитов, основной целью деятельности в рамках реализации данной модели выступает формирование у учителей образовательных организаций психолого-педагогических компетенций по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков. Комплекс формируемых психолого-педагогических компетенций обеспечивает восполнение психолого-педагогических дефицитов учителей образовательных организаций по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков. Данный комплекс может включать следующие умения:

– диагностику буллинга (анкетирование, оценка поведенческих паттернов, диагностические беседы, выявление склонности к буллингу);

– организацию профилактики буллинга (привлечение родителей, мобилизация групповых усилий, воздействие на организатора буллинга – «метод кнута и пряника» или изоляция).

– помощь жертве буллинга (оценка виктимности – насколько жертва поддается буллингу, разделение участников конфликта во времени и пространстве;

– привлечение общественного внимания к проблеме (сбор и систематизация информации о буллинге, меры внеклассного воздействия, вмешательства за пределами школы).

Выделенные психолого-педагогические компетенции формируются в ходе освоения программы дисциплины по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков. Программа дисциплины является универсальной и оптимальной для включения в образовательные программы подготовки педагогов в условиях вуза, а также в рамках повышения квалификации. Кроме того, системность работы по данному направлению обеспечивается разработкой методических рекомендаций для образовательных организаций по включению субъектов образовательного процесса в работу по профилактике и предотвращению буллинга среди детей и подростков.

Литература

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. 3-е изд. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. 349 с.
2. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследований и культурный феномен // Психология. Журнал Высшей школы экономики. М.: ВШЭ, 2013. Т. 10. № 3. С. 149-159.
3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: избр. психол. тр. / П.Я. Гальперин; под ред. А.И. Подольского; [Послесл. Л.Ф. Обуховой, с. 458-478]; Акад. психол. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во «Ин-т практ. Психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 479 с.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 541 с.
5. Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. М.: МГУ, 2012. No 4. С. 73-82.
6. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Часть 1. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. 160 с.
7. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 320 с.
8. Макеева Г.А. К проблеме профессионального дилетантизма в профессиональном образовании / Культурно-исторические тенденции развития профессиональной деятельности [Электронный ресурс]: Материалы международной научно-практической конференции. Москва, 18-19 декабря 2020 года / ред. коллегия: С. В. Мыскин (отв. ред.), Е. Ф. Тарасов, В. Т. Кудрявцев. М.: ООО «Агентство социально- гуманитарных технологий», 2020. С. 144-146.
9. Мыскин С.В., Завьялова Н.Б. Социокультурные аспекты семейного насилия // Журнал Российской социологической ассоциации «Социология». М.: МГУ, 2014. № 3. С. 159-163.
10. Мыскин С.В., Макеева Г.А. Адаптационные аспекты социальной ситуации развития подростков в условиях обучения в организации среднего профессионального образования // Психолого-педагогические исследования. М.: МГППУ, 2021. Том 13. No 2. С. 89–104.
11. Мыскин С.В. Стратегия обобщения как фактор конфликтогенности общения // Организационная психолингвистика. М.: ООО «Агентство социально-гуманитарных технологий», 2022. № 1 (17). С. 10-24.
12. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 206с.
13. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: Питер, 2002. 336 с.
14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
15. Kochenderfer-Ladd B., Pelletier M.E. Teachers’ views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students’ coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. С. 431-453.

 

 

References

1. Bozhovich L.I. (2001) Problemy f ormirovaniya lichnosti: I zbr. ps ihol. tr. [Proble my formirovaniya lichnosti: Izbr. psikhol. tr.]. Feldstein D.I. (ed.). 3-e izd. Moscow: Publ. MPSI; Voronezh: Publ. MODEK. 349 p. (In Russ.)
2. Bochaver A.A., Hlomov K.D. (2013) Bulling kak ob»ekt issledovanij i kul’turnyj fenomen [Bullying as an object of research and a cultural phenomenon] // Psihologiya. Zhurnal Vysshej shkoly ekonomiki [Psychology. Journal of the Higher School of Economics]. M.: VShE, T. 10. № 3. pp. 149-159. (In Russ.)
3. Gal’perin P.YA. (1998) Psihologiya kak ob»ektivnaya nauka [Psychology as objective science: izbr. psihol. tr. Podolsky A. I. (ed.). Moscow: Publ. IPP; Voronezh: Publ. MODEK. 479 p. (In Russ.).
4. Davydov V.V. (1996) Teoriya razvivayushchego obucheniya [Theory of developing learning]. Moscow: Publ. INTOR. 541 p. (In Russ.).
5. Karabanova O.A. (2012) Orientiruyushchij obraz v strukture social’noj situacii razvitiya rebenka: ot L.S. Vygotskogo k P.YA. Gal’perinu [Orienting image in the structure of the social situation of child development: from L.S. Vygotsky to P.Ya. Galperin]. Vestnik Moskovskogo universiteta, Psihologiya, no. 4, pp. 73-82. (In Russ.).
6. Kudryavtsev V.T. (1999) Psihologiya razvitiya cheloveka. Osnovaniya kul’turno-istoricheskogo podhoda. Chast’ 1 [Psychology of human development. The foundations of the cultural and historical approach. Part 1]. Riga: Publ. Pedagogical Center «Experiment». 160 p. (In Russ.).
7. Lisina M.I. (2009) Formirovanie lichnosti rebenka v obshchenii [Formation of the child’s personality in communication]. Saint-Petersburg: Publ. Piter. 320 p. (In Russ.).
8. Makeeva G.A. (2020) K probleme professional’nogo diletantizma v professional’nom obrazovanii [On the problem of professional dilettantism in vocational education] / Kul’turno-istoricheskie tendencii razvitiya professional’noj deyatel’nosti [Elektronnyj resurs]: Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva, 18-19 dekabrya 2020 goda [Cultural and historical trends in the development of professional activity [Electronic resource]: Materials of the international scientific and practical conference. Moscow, December 18-19, 2020] / red. kollegiya: S. V. Myskin (otv. red.), E. F. Tarasov, V. T. Kudryavcev. M.: OOO «Agentstvo social’no- gumanitarnyh tekhnologij», pp. 144-146. (In Russ.)

9. Myskin S.V., Zav’yalova N.B. (2014) Sociokul’turnye aspekty semejnogo nasiliya [Sociocultural aspects of family violence] // Zhurnal Rossijskoj sociologicheskoj associacii «Sociologiya» [Journal of the Russian Sociological Association «Sociology»]. M.: MGU, № 3. pp. 159-163. (In Russ.)
10. Myskin S.V., Makeeva G.A. (2021) Adaptacionnye aspekty social’noj situacii razvitiya podrostkov v usloviyah obucheniya v organizacii srednego professional’nogo obrazovaniya [Adaptive Aspects of the Social Situation of the Development of Adolescents in the Conditions of Teaching in the Organization of Secondary Vocational Education] // Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya [Psychological-Educational Studies]. M.: MGPPU, Tom 13. No 2. pp. 89-104. (In Russ.)
11. Myskin S.V. (2022) Strategiya obobshcheniya kak faktor konfliktogennosti obshcheniya [Strategy of generalization as a factor of conflictogenicity of communication] // Organizacionnaya psiholingvistika [Organizational psycholinguistics]. M.: OOO «Agentstvo social’no-gumanitarnyh tekhnologij». № 1 (17). pp. 10-24. (In Russ.)
12. Fel’dshtejn D.I. (1989) Psihologiya razvitiya lichnosti v ontogeneze [Psychology of personality development in ontogenesis]. Moscow: Publ. Pedagogika. 206 p. (In Russ.).
13. Shejn Je.H. (2002) Organizacionnaja kul’tura i liderstvo. [Organizational culture and leadership]. Spb., Piter. 336 p. (In Russ.)
14. El’konin D.B. (1989) Izbrannye psihologicheskie trudy [Selected psychological works]. Moscow: Publ. Pedagogika. 560 p. (In Russ.).
15. Kochenderfer-Ladd B., Pelletier M.E. (2008) Teachers’ views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students’ coping with peer victimization // Journal of School Psychology, pp. 431-453

[1] Эта работа обстоятельно проделана, например, норвежским психологом Эрлином Руланном в книге «Как остановить травлю в школе. Психология моббинга» (М., 2012).