Психологические основы педагогического профессионализма

Исаев Е.И.

Московский государственный
психолого-педагогический университет
е-mail: eiisaev@yandex.ru

Во всех сферах общественной жизни повышаются требования к профессиональной квалификации субъектов труда. Профессионализм становится основным условием при приеме на работу и приоритетным критерием оценки ее результатов. В России ведется напряженная работа по разработке профессиональных стандартов для всех видов профессиональной деятельности.

В 2013 году в стране был принят профессиональный стандарт педагога. Стандарт отразил основные реалии в сфере образования и педагогической деятельности. Обоснованная в психолого-педагогической науке и реализуемая в образовательной практике идеология развивающего образования нашла свое отражение в Стандарте в определении обобщенной трудовой функции педагогической деятельности как деятельности по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. В качестве трудовых функций педагога определены: деятельность обучения, воспитательная деятельность, развивающая деятельность.

Отметим, что в Стандарте, сущностным критерием профессионализма педагога обозначена проектная деятельность – способность педагога к разработке учебных программ, программ воспитательной деятельности, программ возрастного и индивидуального развития обучающихся. Проектирование и реализация педагогической деятельности в единстве процессов обучения, воспитания и развития составляет сущность современного педагогического профессионализма.

Педагог-профессионал способен проектировать принципиально новое содержание образования, самоопределяться в профессионально значимых ситуациях, строить программы самообразования, вести поиск и отработку новых образовательных технологий. Профессионал – это субъект деятельности, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Профессионал удерживает в своем сознании ценностно-смысловой контекст профессионального труда. Включение в профессиональный стандарт трудовой функции развития фиксирует факт нового ценностно-смыслового и целевого вектора современного образования как образования развивающего и педагогической деятельности как деятельности по развитию личности обучающихся.

Педагогическая деятельность в развивающем образовании нуждается в особом роде знаний – в образовательном знании. Отличительными чертами образовательного знания являются его многоаспектность, системность, целостность, практичность, опора на педагогический опыт. Становление системного образовательного знания предполагает синтез многих гуманитарных знаний – философских, научных, жизненно-практических.

Впервые о необходимости синтеза широкого спектра научных гуманитарных знаний для педагогической деятельности заявил К.Д. Ушинский в своей «Педагогической антропологии». Ему принадлежит заслуга целенаправленного и систематического приложения научных знаний психологии и педагогики к осмыслению и обоснованию практики обучения и воспитания подрастающих поколений. К.Д. Ушинский впервые сформулировал проблему педагогического образования как научно-теоретическую проблему. Он одним из первых поставил вопрос о значении научной психологии для педагогической деятельности, указывая, что «психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между науками» [13, с. 35]. К.Д. Ушинский осуществил первый опыт системного изложения психологических знаний для педагога. Спустя более чем столетие значимость психологического знания для человеческой жизнедеятельности отметил Г.П. Щедровицкий: «В каком-то смысле психология – это весь мир, взятый с определенной точки зрения, и потому психология – это не только совокупность каких-то научных дисциплин, а весь универсум человеческой жизнедеятельности, взятый в определенном повороте, в определенном ракурсе, с определенным техническим и практическим отношением» [15, с. 109].

Именно в развитие идей педагогической антропологии К.Д. Ушинского нами была разработана психологическая антропология как содержание психологического образования и подготовки профессионального педагога [2-7; с. 11-12]. Побудительным мотивом разработки методологии и теории психологической антропологии выступила неудовлетворенность структурой и содержанием традиционного курса психологии в педагогическом вузе. Трудясь в качестве преподавателя психологии, а затем заведующего кафедрой психологии в педвузе, я имел возможность оценивать практику подготовкипедагога в целом – в соотношении ее теоретической и практической составляющей, психолого-педагогической и предметно-методической подготовки, характера ее организационного строения. Состав и объем психологических дисциплин подготовки педагога значительно уступал составу и объему его предметно-методической подготовки, а также перечню педагогических дисциплин учебного плана. При этом преподавание психологии велось на младших курсах, а две педагогические практики проводилась на старших курсах обучения.

Собственно практическая подготовка по психологии студентов педвуза сводилась к освоению психологических методик изучения личности школьника и классного коллектива, а точнее, к составлению их психолого-педагогических характеристик, В.П. Зинченко с присущей ему иронией достаточно точно охарактеризовал положение дел в практико-психологической подготовке учителей, заметив, что «психологическая практика студентов ограничивалась преимущественно наблюдением за работой учителя и учеников на уроке и написанием характеристик учащихся (нередко они напоминали школьные сочинения, посвященные тем или иным литературным персонажам)» [1, с. 57].

Особую неудовлетворенность преподавателей психологии вызывало содержание учебных дисциплин по психологии. Учебники по общей, возрастной и педагогической психологии были подготовлены авторскими коллективами; в них отсутствовали внятная методология и практическая направленность, а их «учебность» сводилась к нескольким контрольным вопросам в конце темы. Учебники по психологии представляли собой скорее упрощенную версию соответствующих научных отраслей.

Как последователь научной школы культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и ученик выдающего отечественного психолога В.В. Давыдова, я активно проводил идеи развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в практике своей научной и педагогической деятельности. Я хорошо понимал, что подготовка учителя для развивающего образования нуждается в качественно специфическом психологическом знании – знании профессионально ориентированном, системном, построенном на единой методологии. Созвучны нашим поискам оказались взгляды К.Д. Ушинского о необходимости построения комплексного антропологического знания как основы профессиональной деятельности в образовании и о месте в нем психологии.

Первым шагом на пути создания профессионально ориентированной психологии стало обоснование ее предметности, понятной и внутренне принимаемой будущими педагогами. Дело в том, что принятое в общей психологии определение в качестве предмета психологии психики как свойства высокоорганизованной материи, проявляющееся в способности организма отражать окружающий мир, воспринималось будущими педагогами как сугубо академичное, не затрагивающее их профессиональные установки и планы. Подробное изложение филогенеза психического отражения – от дождевого червя до человека – в лучшем случае пробуждало любопытство студентов. Специфика психологии человека в таком изложении виделась в наличии у него высшего уровня развития психики – сознания. Что же такое сознание, каково его строение, содержание и представленность в жизни человека – об этом учебники умалчивали, так как тема с таким наименованием в них попросту отсутствовала.

Мы отстаиваем идею о необходимости включения в учебные планы подготовки будущих педагогов вместо дисциплины «Общая психология» курса «Психология человека».^[1] Особую предметность психологии человека мы увидели во введенном в научный оборот В.И. Слободчиковым понятии «субъективность» («субъективная реальность») [10]. В ходе многолетних совместных разработок нами были выстроены структура и учебное содержание психологической антропологии, изложенное в трех учебных пособиях: «Психология человека» (1995), «Психология развития человека» (2000), «Психология образования человека» (2013)^[2] [7; с. 11-12]. В 1998 году мною была защищена докторская диссертация на тему: «Основы проектирования психологического образования педагога», излагающая основные положения психологической антропологии как психологической основы профессиональной педагогической деятельности и составляющей педагогического образования.

Чем принципиально отличается психологическая антропология от традиционного курса психологии в педвузе? В первую очередь, методологией его построения: мы отказались от логики включения в учебное содержание психологического образования ограниченного числа отдельных психологических дисциплин как адаптированных версий научных отраслей. Мы выстроили особую предметность психологической антропологии с ориентацией на смысл и назначение психологического знания в сфере образования и педагогической деятельности – на обоснование психолого-педагогических условий становления человека в образовательных процессах в полноте его человеческого достоинства и на оснащение будущего педагога средствами развивающей профессиональной деятельности. Мы сочли бесперспективным и методологически несостоятельным формирование содержания психологического образования педагога посредством включения в учебные планы определенного числа психологических дисциплин как адаптированных версий психологической науки. По принятым нормам каждая отрасль психологии – как теоретическая, так и прикладная – излагаются в логике исследования и описания своей области знания (объект, предмет, методы, онтология, теории, схемы, факты и т.д.). Эта логика предназначена для научного сообщества, для исследователей. Научно оформленные психологические знания не могут быть непосредственно использованы в педагогической практике. Мы утверждаем, что психологическое образование педагога не может быть представлено как простой набор психологических дисциплин, отражающих отраслевой принцип строения психологической науки. Психологическое содержание подготовки педагогов должно представлять собой единую, внутренне целостную систему профессионально ориентированных знаний.

Мы утверждаем, что сфера образования призвана выстроить свою систему обосновывающих ее психологических знаний. Именно эта задача и решалась нами применительно к практике подготовки профессиональных кадров для развивающего образования. В центре всех трех частей разработанной нами психологической антропологии стоит категория человека. В «Психологии человека» изложены особенности представления человека в разных областях рационального знания: христианской психологии, философской антропологии, гуманитарных науках, а также – в области искусства (в художественной литературе). Обоснована субъективная реальность как предметность психологии человека, раскрыто многообразие обликов человека – его изучение как индивида, как субъекта, как личности, как индивидуальности, и описание их на психологическом языке.

Очевиден педагогический смысл видения человека в многообразии его обликов – процесс образования человека совершается в единстве и целостности его свойств и качеств, и цель образовательных процессов состоит в создании условий для их становления и развития. Это понимание особенно важно удерживать в сознании будущих педагогов для преодоления установки традиционного образования на развитие только познавательных способностей обучающихся в ходе усвоения предметных знаний.

Принципиальное значение в «Психологии человека» имело описание отологии человека. В качестве атрибутов способа бытия человека были определены общность, деятельность, сознание. Важно сформировать у будущих педагогов понимание, что в своем человеческом достоинстве каждый человек в интервале всей своей жизни включен в сообщество других, активно взаимодействует с миром и отдает себе отчет в месте и статусе своего существования и жизнедеятельности.

Такое понимание и описание способа бытия человека получает свое дальнейшее развитие и интерпретацию в понимании закономерностей развития и образования человека, представленных в следующих частях психологической антропологии. Ключевым понятием при описании развития человека в онтогенезе в «Психологии развития человека» выступает понятие событийной общности – общности с другими на основе совместной целенаправленной деятельности. Человек развивается в сообществе, он учится у других и учит других; в этот процесс он вовлекается в совокупности своих человеческих сил: мотивации, эмоций, воли, познания, действия, общения.

В психологической антропологии нами вводится конструкт «возрастно-нормативная модель развития» как педагогическая интерпретация понятия «норма развития». Модельное (наглядное) представление процесса развития на определенном отрезке онтогенеза дает возможность педагогу видеть целостную картину линий и содержания развития субъективной реальности – становление человека как субъекта общения в сообществе сверстников и взрослых, как субъекта деятельности, как субъекта сознания [4].

Содержание возрастно-нормативной модели в свернутом (целевом) виде представлено в модели образовательного процесса и педагогической деятельности. Основой построения модели послужило методологическое различение типов знания в образовании. Г.П. Щедровицкий все знания, функционирующие в педагогической деятельности, в процессах обучения и воспитания, разделял на знания об объекте, который преобразуется практиком, и рефлексивные знания о деятельности, которую осуществляет практик [14, с. 91]. Знания об объекте педагогической деятельности фиксируют естественную жизнь объекта, особенности его преобразования и развития, исходя из его внутренней логики и закономерностей развития. Знания о педагогической деятельности – это знания о субъекте деятельности, о внутренних средствах этой деятельности. Знания об объекте и знания о деятельности – не изолированные образования, но они фиксируют разные плоскости анализа педагогической деятельности. Объект предполагает действия субъекта, субъект деятельности немыслим вне действия с объектом. Но их специфика в педагогическом образовании выявляется отчетливо.

Реализация модели образовательного процесса и педагогической деятельности в педагогическом образовании позволяет удерживать в единстве цели и задачи развития обучающихся, их учебную деятельность, совместную образовательную деятельность и свою педагогическую деятельность. Проектируя сценарий конкретного урока, педагог с необходимостью отдает себе отчет, что он получит как результат развития, что будет делать обучающийся для достижения образовательного результата, как он будет сотрудничать с обучающимися и какими  средствами (содержательными, дидактическими, организационными, коммуникативными) он располагает для этого [12]. В обосновании психологического знания как основы педагогического профессионализма важное значение мы придаем структуре самого психологического знания. В методологических работах проводится различение теоретических, проектных, практико-методических психологических знаний. Как полагает В.М. Розин, «в психологии помимо науки необходимо говорить еще, во-первых, о психологическом проектировании, во-вторых, о психогогике.., т.е. теоретической области, вовлекающей человека в работу над собой и изменением себя» [9, с. 15].

Теоретико-психологическое знание описывает человека таким, какой он есть на самом деле, в его наиболее существенных, постоянных свойствах, качествах, отношениях. Теоретико-психологическое знание есть знание о человеке реальном, существующем в определенной культуре и конкретных исторических условиях.  Психологическая теория представляет описание «человека вообще», в его родовой сущности и специфике, устанавливает онтологические условия его существования и развития.

Но специфика человеческого существования заключается в отсутствии природной предопределенности в становлении и развитии индивида. Каждый человек должен стать человеком, воспитать себя, образоваться. Для этого нужен образ или идеал, которому мог бы следовать человек, ориентируясь на который он строил бы свою жизнь. Особого рода задача и функция психологического знания заключается в проектировании и конструировании образа человека, в указании путей и методов реализации индивидом своей человеческой сущности. Именно в этом состоит основное назначение психологии, включенной в сферу образования, психологии как учебного предмета в педагогических учебных заведениях. Психологическое проектное знание – это не столько описание реального человека, сколько построение образа возможного и желаемого человека.

Психологическое знание – это не только теория или проект, но и особого рода действие, реализуемое в психологической практике. Практическое, жизненное значение психологии заключается в ее преобразовательной функции, в обеспечении индивидуальными средствами работы над собой, развития себя, управления своими процессами и состояниями. Психология конструирует человека, помогает ему познать и изменить себя, выступает средством самосовершенствования. Как отмечает В.Я. Ляудис, особенность психологического знания состоит в единстве теории и практики. Теоретическое психологическое знание само по себе, вне способов действия, лишено смысла; оно должно реализовываться в практике поведения, в технике работы над собой [8].

Три слоя психологии – психологическое знание как теория, как проект, как практика – различным образом входят в профессиональную деятельность педагога. Педагогу нужно знать и понимать психологические закономерности жизни человека, знать человека как родовое существо. Ему важно использовать в педагогической деятельности теоретические и психологические знания как основу и средства построения, конструирования образовательного процесса, психологических условий обучения и воспитания, понимания и развития ребенка. Педагогу необходимо освоить психологические методы и техники работы над собой, регуляции своих психических состояний, совершенствования собственной профессиональной деятельности. В многофункциональности и неоднородности состоит отличительная особенность психологического знания, включенного в педагогическую деятельность.

Различение типов знания в психологии составляет основу разных форм и методов усвоения психологических знаний в процессе профессиональной подготовки педагогов. Адекватной формой освоения теоретических знаний являются лекции и семинары. Проектный тип психологических знаний осваивается на практических занятиях, на практикумах. Практико-методические психологические знания отрабатываются на тренингах, в ходе практики. При этом необходимо исследовать возможности цифровых платформ и современных информационных технологий в освоении психологических знаний во всех формах аудиторной и внеаудиторной работы будущих педагогов. Разработка и реализация учебного содержания всех трех типов психологического знания в практике педагогического образования составляет перспективное направление совершенствования практики подготовки профессиональных кадров для развивающего образования.

Важная задача в развитии психологической антропологии как нового направления психологической науки связана с ее категориальным обоснованием – с описанием ее онтологии, методологии, теории, технологии, практики. Категориально оформленная психологическая антропология может выступить психологическим обоснованием других гуманитарных практик: здравоохранения, социального обслуживания, юриспруденции, физической культуры и спорта.

Литература

1. Зинченко В.П. Психология – перестройке // Вестник высшей школы. 1987. № 7. С. 49-58.
2. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 48-56.
3. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. № 6. С. 57-66.
4. Исаев Е.И. Педагогическая психология. Учебник для бакалавров. М.: Юрайт, 2014. 347 с.
5. Исаев Е.И. Введение в психолого-педагогическую антропологию. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 180 с.
6. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Введение в антропологию образования: монография. Биробиджан: Изд-во ПГУ им. Шолом-Алейхема, 2012. 215 с.
7. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: Учебное пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 432 с.
8. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во МГУ, 1989. 128 с.
9. Розин В.М. Психологическая практика. М.: Изд-во РОУ, 1995. 158 с.
10. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1996. № 6. С.14-23.
11. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 360 с.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 400 с.
13. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т.5. 528 с.
14. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. 416 с.
15. Щедровицкий Г.П. Методологическая организация сферы психологии // Вопросы методологии. 1997. № 1-2. с. 108-127.

References

1. Zinchenko V.P. (1987) Psihologiya – perestrojke [Psychology — Restructuring]. Vestnik vysshej shkoly [Higher School Bulletin], № 7. pp. 49-58.
2. Isaev E.I. (1997) Problemy proektirovaniya psihologicheskogo obrazovaniya pedagoga [Problems of designing a teacher’s psychological education]. Voprosy psihologii [Psychology issues], № 6. pp. 48-56.
3. Isaev E.I. (2000) Teoriya i praktika psihologicheskogo obrazovaniya pedagoga [Theory and practice of teacher’s psychological education]. Psihologicheskij zhurnal [Psychological Journal], № 6. pp. 57-66.
4. Isaev E.I. (2014) Pedagogicheskaya psihologiya. Uchebnik dlya bakalavrov [Pedagogical psychology. Baccalaureate textbook]. M.: YUrajt, 347 p.
5. Isaev E.I. (2017) Vvedenie v psihologo-pedagogicheskuyu antropologiyu [Pedagogical psychology. Baccalaureate textbook]. M.: FGBOU VO MGPPU, 2017. 180 p.
6. Isaev E.I., Slobodchikov V.I. (2012) Vvedenie v antropologiyu obrazovaniya: monogra-fiya [Introduction to the anthropology of education: monograph]. Birobidzhan: Izd-vo PGU im. SHolom-Alejhema, 215 p.
7. Isaev E.I., Slobodchikov V.I. (2013) Psihologiya obrazovaniya cheloveka: Stanovlenie sub»ektnosti v obrazovatel’nyh processah: Uchebnoe posobie [Psychology of Human Education: Becoming Subjective in Educational Processes: Textbook]. M.: Izd-vo PSTGU, 432 p.
8. Lyaudis V.YA. (1989) Metodika prepodavaniya psihologii [Methodology for teaching psychology]. M.: Izd-vo MGU, 128 p.
9. Rozin V.M. (1995) Psihologicheskaya praktika [Psychological practice]. M.: Izd-vo ROU, 158 p.
10. Slobodchikov V.I. (1996) Psihologicheskie problemy stanovleniya vnutrennego mira cheloveka [Psychological problems of the formation of the inner world of man]. Voprosy psihologii [Psychology issues], № 6. pp. 14-23.
11. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. (2013) Psihologiya cheloveka: Vvedenie v psihologiyu sub»ektivnosti: Uchebnoe posobie [Human Psychology: Introduction to the Psychology of Subjectivity: Textbook]. M.: Izd-vo PSTGU, 360 p.
12. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. (2013) Psihologiya razvitiya cheloveka: Razvitie sub»ek-tivnoj real’nosti v ontogeneze: Uchebnoe posobie [Psychology of human development: Development of subjective reality in ontogenesis: Textbook]. M.: Izd-vo PSTGU, 400 p.
13. Ushinskij K.D. (1990) Pedagogicheskie sochineniya: V 6 t. [Pedagogical essays: In 6 tons]. M.: Pedagogika, T.5. 528 p.
14. Shchedrovickij G.P. (1993) Sistema pedagogicheskih issledovanij (metodologicheskij analiz) [System of pedagogical research (methodological analysis)]. Pedagogika i logika [Pedagogy and logic]. M.: Kastal’, 416 p.
15. Shchedrovickij G.P. (1997) Metodologicheskaya organizaciya sfery psihologii [Methodological organization of the field of psychology].  Voprosy metodologii [Methodology issues], № 1-2. pp. 108-127.

[1] «Психология человека» как учебная дисциплина была включена в учебные планы педагогических вузов в 1995 году.

[2] Рекомендованы Министерством образования в качестве учебных пособий для студентов педагогических вузов.