Психологические условия формирования педагогических команд

Макеева Г.А.

Институт развития профессионального образования
Россия, Москва
е-mail: gamlet.75@yandex.ru

Введение

Эффективность деятельности учителей как единого слаженного педагогического коллектива представляет особую проблему для совершенствования современного образования. Педагогический процесс модернизируется в связи с активной динамикой системы образования как ответа на стремительные изменения социально-экономических условий. При этом внедрение образовательных инноваций требует от руководителя образовательной организации умения объединять педагогов для достижения поставленных оперативных и стратегических целей. Психологическое единство характеризует высокий уровень развития межличностных отношений учителей, что является, во-первых, сильным фактором мотивации к труду и, во-вторых, создает возможности для интеграции потенциала отдельных педагогов для решения общих сложных задач развития образовательной организации. Отечественная социальная психология обладает внушительным арсеналом теоретических подходов и практических методов анализа развития межличностных отношений. Вместе с тем, с учетом современных компетентностных требований к профессиональной личности педагогов прежние подходы и концепции, раскрывающие социально-психологические механизмы объединения учителей, а также психологические условия для функционирования «социальной психики» [30] для прошлых образовательных условий, становятся недостаточными в современных реалиях. Для решения проблемы «внутреннего единства педагогов» в психологии активно разрабатывается так называемый командный подход, основы которого составляют ключевые положения педагогического менеджмента и управления образовательными системами [6; 13; 28; 38 и др.], психологии управления [5; 8; 9; 26 и др.], организационной психологии [7; 10; 23; и др.], социальной педагогической психологии [14; 29 и др.]. Командный подход к управлению обеспечивает эффективную деятельность педагогического коллектива в динамически меняющихся условиях, а также создает благоприятные условия для развития профессиональных межличностных отношений учителей, способствует их единению. Различным аспектам формирования педагогических команд посвящён ряд современных психологических и педагогических диссертаций [32; 33; 36 и др.]. Однако системное обоснование подхода к анализу психологических механизмов и условий формирования педагогических команд в данных работах отсутствует, что и обусловливает актуальность изучения обсуждаемой психолого-педагогической проблемы.

Психологическая специфика педагогического коллектива

Традиционно в отечественной социальной психологии для характеристики высшего уровня развития отношений в условиях совместного труда использовалось понятие коллектива [8; 26]. Причем термин коллектив обладает несколькими значениями. Применительно к нашему исследованию прежде всего необходимо определить в каком значении употребляется термин «педагогический коллектив». Согласно Педагогическому энциклопедическому словарю, первое значение педагогического коллектива определяется по формальному признаку: это штатный состав образовательного учреждения, включающий администрацию, учителей, школьных психологов, технический персонал. Второе значение: педагогический коллектив по содержательному признаку – это объединение «единомышленников, создающих свою воспитательную систему, строящих образовательный процесс на взаимодействии педагогов и учащихся и уважающих личность каждого воспитанника» [25, с. 192]. Для преодоления возможных разночтений, предлагается для первого значения использовать термин «трудовой коллектив», а для второго – «педагогический коллектив». Учитывая психолого-педагогическую направленность нашего исследования, целесообразно использовать второе, психологическое определение, но с некоторым дополнением: педагогический коллектив в социально-психологическом аспекте рассматривается как высший уровень развития профессиональных межличностных отношений учителей, характеризующиеся общностью цели совместной деятельности и высокой степенью сплоченности. Конечно же, данное определение не претендует на исчерпанность, поскольку коллективная психика намного содержательнее, «глубже и богаче». Но применительно к нашей работе, сформулированное определение представляется удобным и простым для смыслового восприятия читательской аудиторией.

Раскрытие психологических особенностей педагогического коллектива возможно с использованием концептуального аппарата социальной психологии малых групп [2; 24]. Ключевым положением социально-психологического подхода выступает тезис о том, что реальные объективные связи работников отражаются в их межличностных отношениях. Причем сами межличностные отношения влияют и на коллектив, и на личность. В ходе анализа феномена коллектива важно учитывать целый комплекс социально-психологических параметров, таких как: общая цель, специфика взаимодействия, чувство принадлежности, степень доверительности отношений, открытость/закрытость группы, коммуникативная структура, психологический климат, сплоченность и др. [Там же].

Комплексный критический анализ психологической специфики коллективной деятельности учителей, реализованный на социально-психологическом подходе, позволил выделить следующие ключевые особенности педагогического коллектива: а) педагогический коллектив является открытой социальной группой, поскольку реализует свою деятельность внутри более широкой общности (ученики, родители, администрация); б) неэффективность коммуникативной системы педагогов, которая проявляется в том, что учителя, в основном, общаются между собой «через учеников» [29, с. 306], т. к. каждый реализует свою программу учебного предмета; данное обстоятельство нивелирует коллективообразующий фактор, поскольку успех/неуспех одного учителя не становится фактором успеха/неуспеха другого; в) эффективность деятельности педагогического коллектива обусловлена преемственностью ступеней обучения, когда достижение целей учителей, работающих со старшеклассниками, зависит от того, насколько эффективно с ними работали учителя в младших классах; г) отсутствие оптимальных научных критериев количественной и качественной оценки деятельности педагогического коллектива, сочетающееся с не удовлетворительностью критерия «процента успеваемости».

Еще одной важной особенностью педагогического труда выступают коммуникативные перегрузки учителей, которые создают предпосылки для их эмоционального выгорания. Психологическими условиями коммуникативных перегрузок является необходимость реализации учителями профессиональной деятельности в речевой форме [21]. Данный фактор усиливает несовершенство коммуникативной системы школы, так как неблагоприятное эмоциональное состояние учителей снижает «интенсивность делового общения» [24, с. 84], а также способствует отчуждению педагогов в профессиональном и личностном планах. В совокупности обозначенные факторы приводят к неэффективности труда не только отдельного учителя, но и всего трудового коллектива [19, с, 54].

Проведенный краткий критический анализ показывает, что существуют объективные и субъективные факторы влияния на межличностные отношения педагогов в образовательной организации. Большое количество параметров, которые предлагает социально-психологический подход, вызывает определенные методические и инструментальные сложности для одновременного их учета в работе по нормализации и развитию межличностных отношений учителей. Кроме того, множественность параметров педагогического коллектива создает неопределенную социально-психологическую ситуацию, тормозящую достижение коллективистских отношений (в классическом их понимании А.С. Макаренко [18], К.Д. Ушинским [34]), создание коллектива единомышленников. Следовательно, педагогический коллектив не отвечает критерию высшего уровня развития межличностных отношений.

Решением проблемы создания межличностных отношений учителей, обеспечивающих оптимальность, результативность их деятельности, может выступать обоснование и разработка командного подхода – психологической концепции педагогической команды.

Методология педагогической команды

В отечественной и зарубежной науке представлены различные определения сущности понятия команды, сформулированные с учетом таких критериев, как: время существования, способ управления, специфика решаемых задач и др. Для характеристики состояния проблемы приведем лишь наиболее распространенные подходы к понятию команда. В зарубежной психологии управления следует выделить работы М. Армстронга, Д. Каценбач и Д. Смита, которые дают схожие определения команды – «небольшая группа людей, имеющих взаимодополняющие навыки, приверженных общим целям, практическим задачам и подходам, в отношении которых они несут ответственность друг перед другом» [3; 4, с. 289–290; 41]. Как видно, авторы фокусируют внимание на соответствии рациональной общности и ответственности членов как сущностной характеристики команды. Данный подход позволяет выделить набор функциональных ролей членов команды, которые объективно отражают характер ответственных и общностных отношений субъектов.

Отечественные подходы по большей мере в качестве ключевых характеристик выделяют автономность и равноправие членов команды [11; 28; 37]. При этом важным условием функционирования команды выдвигается максимальное соответствие индивидуальности отдельного человека занимаемому им месту, что закрепляет чувство его незаменимости и повышает ценность «его неповторимого набора профессионально-личностных характеристик» для других [27]. Отметим, что данные трактовки входят в некоторое противоречие с ролевой взаимозаменяемостью членов команды, традиционно постулируемой отечественными исследователями как одной из сущностных функциональных характеристик командных отношений. Кроме того, отечественные дефиниции больше подходят к понятию «автономная рабочая группа», перед членами которой «ставится общая задача, и им даются полномочия самим определять, как эту работу нужно сделать» [4, с. 322]. Выделяемые авторами признаки команд также противоречивы. Например, к признакам командного взаимодействия М.И. Рыскулова относит наличие осознаваемой общей цели, субъектность позиции по отношению к другим членам команды, эмпатию [31]. Вместе с тем эти же признаки группового взаимодействия можно отнести и к коллективу (см. [24; 26]).

Проведённый краткий анализ состояния проблемы определения понятия команда показывает, что на сегодняшний момент отсутствует единый подход к пониманию его сущности. Решением может выступить рассмотрение феномена команды с позиций деятельностного подхода [15; 16], а также с использованием ключевых положений организационной психологии [17; 23].

Деятельностный подход позволяет рассматривать социальную группу с точки зрения совместной деятельности. Люди объединяются для того, чтобы выполнить совместно какую-либо работу. Объединение необходимо вследствие того, что в одиночку человеку сложно удовлетворить собственные потребности. По сути, любая деятельность носит коллективный характер. Важным условием для результативной совместной деятельности выступает наличие у субъектов общей цели. Цель – это предполагаемый результат преобразования объекта окружающей действительности. Общность цели достигается за счет осознания субъектами совместной деятельности единых приемов и способов преобразования объекта. Это возможно в общении субъектов, в ходе которого обсуждаются различные идеи, формулируются намерения, согласовываются будущие действия.

Если речь идет об общности цели совместной деятельности, то ее достижение вполне доступно рациональными (рефлексивными) способами. И не представляет особых затруднений для субъектов, при условии конструктивно выстроенного общения. По-другому обстоит дело с мотивами субъектов. Общая цель совместной деятельности не гарантирует общности мотивов [22]. И в этом заключается ключевое социально-психологическое различие состояний групповых отношений. Ведь при разности мотивов субъектов совместной деятельности сложно будет достичь групповой сплоченности, раскрыть их психологическую совместимость, преодолеть конфликтность отношений и т. п. Однако это все возможно при обеспечении целевого и мотивационного единства. В тех условиях, которые воспринимаются и оцениваются субъектами совместной деятельности максимально схоже. Исходя из данного положения, ведущим критерием для определения характера отношений членов совместной деятельности выступает единство/разобщенность целей и мотивов субъектов.

Для раскрытия организационно-психологических механизмов достижения целевого и мотивационного единства обратимся к концепции организационной культуры [39]. Согласно Э. Шейну организационная культура – это «паттерн (схема, модель, рамки) коллективных базовых представлений, обретаемые группой при разрешении проблем адаптации к изменениям среды и внутренней интеграции, эффективность которых оказывается достаточной для того, чтобы считать их ценными и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем» [Там же, с. 31-32]. Смысл, который извлекается из данного определения для понимания механизмов ценностно-мотивационного единства, заключается в том, что нечто, объединяющее людей в сознательном, поведенческом и мотивационном планах, возникает в ходе противостояния и разрешения внешних проблемных воздействий на социальную группу. Другими словами, кризисные периоды, критические ситуации, а также прямая или предполагаемая угроза существованию группы объединяют ее членов во внутреннем и внешнем планах для их разрешения/предотвращения. Залогом успешного разрешения проблемных ситуаций выступает аккумуляция и интеграция потенциала работников, их единение в командный субъект деятельности, характеризующийся единой социальной психикой. Именно в этом случае возникает психологическое единство и возможно говорить о сплоченности группы. Причем продолжительность командного единства прямо пропорциональна действию внешнего деструктивного фактора. Решение задач кризиса, угрозы существованию знаменует переход к функционированию группы на основе полимотивированности ее членов, т. е. к коллективным отношениям, а не командным. Обобщая вышесказанное, можно сделать краткий сопутствующий вывод: конструктивное воздействие на социальную группу приводит к рациональному, сознательному единству, а деструктивное – интегрирует членов группы в том числе и на мотивационном уровне.

Используя разные проявления соотношения степени общности цели и мотивационного единства, можно выделить следующие типы состояния межличностных отношений в социальной группе (рис. 1).

Рис.1. Типы состояния межличностных отношений в социальной группе

Толпа не обладает ни целевым, ни мотивационным единством. Это скопление людей, не имеющих общности целей, но связанных сходным эмоциональным состоянием и центром внимания. Как отмечает Б.Д. Парыгин: «В толпе, таким образом, сознательная личность исчезает, при этом чувства и мысли всех участвующих в толпе приобретают одно направление» [24, с. 310]. Без сознательного компонента человеку невозможно спланировать целенаправленное поведение, обозначить цель деятельности. Мотив же присущ именно деятельности, но не поведению, которое в основном понимается как внешняя и внутренняя активность в ответ на воздействие окружающей среды. Относительно поведения корректно рассматривать потребности индивида, но не мотивы. Следовательно, толпой движут эмоции и базовые потребности.

Квазигруппа характеризуется схожестью мотивов ее членов. Сущность квазигруппы заключается в том, что это «возникающая непреднамеренно и спонтанно социальная группа, в которой отсутствуют устойчивые ожидания и осознанное понимание противоположности своих интересов и целей интересам и целям другой (других) группы» [40]. Для членов квазигруппы объединяющими являются мотивы, находящиеся либо вне совместной деятельности (экстринсивная мотивация), либо основанные на жизненной позиции индивида, его устремлениях и влечениях (интринсивная мотивация) [12; 35]. Примерами квазигрупп служат фан-группа, аудитория, участники ролевых игр, митинг и т. п. Отметим, что общность целей у членов квазигруппы отсутствует. Кстати, феномен квазигруппы, а также экстринсивной и интринсивной мотивации, целесообразно рассмотреть для анализа явления профессионального дилетантизма. Что, несомненно, будет осуществлено в наших следующих исследованиях.

Коллектив – это группа единомышленников, имеющие общую цель совместной деятельности, стратегию, планы, единое понимание о средствах и способах достижения цели. А.С. Макаренко так определял суть коллектива: «Коллектив – это свободная группа трудящихся, объединённых единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности» [18, с. 16]. Как видно, коллективные отношения характеризуются осознанием субъектами общей цели совместной деятельности, опорой на распределение трудовых функций, планировании, организации и контроле. Коллектив как психологическое состояние присущ многим группам работников, которые обеспечивают функционирование организации в «нормальных» условиях. Люди работают вместе, понимают, что от них требуется и адекватно реализовывают свой личностный и профессиональный потенциал. Вместе с тем мотивы членов коллектива разные. Ведь как бы высоко ни идентифицировал себя человек с социальной группой, все равно у него будет возникать стремление к индивидуальности, потребность личностно «не растворяться» в социуме. А это возможно лишь на основе личных мотивов. Таким образом, коллектив характеризуется общностью цели совместной деятельности, но разными мотивами.

Команда – группа специалистов, характеризующиеся общностью цели совместной деятельности, а также мотивационным единством, возникшими в ходе решения актуальных проблем их существования и функционирования как социальной общности.

Применительно к исследуемой нами проблеме сформулируем определение феномена педагогическая команда – это группа учителей, обладающих общностью сознания по отношению к возникающим трудностям образовательного процесса, которые воспринимаются как деструкторы совместной педагогической деятельности и побуждают к интеграции для их разрешения.

В подтверждение сформулированного подхода к понятию педагогической команды можно привести ряд определений, данных некоторыми представителями отечественной педагогической науки, и отчасти схожими с постулируемым нами. Так, например, Н.А. Соловова при определении педагогической команды указывает на важность общности мотивов, целей, и ценностей совместного педагогического труда [33]. Е.А. Александрова выделяет такие ключевые характеристики педагогической команды, как единые целевые установки и мотивация командной работы [1]. Отметим, что данные авторы рассматривают педагогическую команду применительно к проектной деятельности, что направляет осмысление данного феномена в рамках распределения ролей и функциональных обязанностей. Что по-нашему мнению существенно нивелирует смысловое психологическое содержание понятия педагогической команды.

Таким образом, психологическим условием формирования командных отношений выступает достижение целевого и мотивационного единства субъектов совместной деятельности.

Организационно-деятельностная игра как метод формирования педагогической команды

Исследование психологических механизмов коллективных психических состояний выступает сложной научной задачей в силу того, что достоверный результат возможно получить лишь в условиях, максимально приближенных к естественным. Другими словами, экспериментальные процедуры необходимо проводить в процессе выполнения исследуемыми совместной профессиональной деятельности. Применительно к педагогическому коллективу эта задача усложняется спецификой педагогической деятельности. Ведь несмотря на то, что учителя работают с одним предметом (личностью ученика), каждый педагог планирует и реализует индивидуальную педагогическую деятельность. Представления учителя о коллективном труде зачастую ограничиваются обсуждением актуальных вопросов школы на педагогических советах. В этом случае в сознании учителя совместная профессиональная деятельность представлена как совокупность индивидуальных форм труда, что выступает неким профессионально-личностным барьером для исследователя-практика при формировании целевого и мотивационного единства педагогов.

Для решения обозначенной проблемы необходимо подобрать адекватные исследовательские методы. Основным направлением экспериментальной работы выступает создание определенных психологических условий для «рефлексивного выхода» учителя из существующей профессиональной ситуации и «взгляд на нее со стороны» как на прошлое. Такой методический прием позволяет объективно оценить потенциал как коллективной, так и командной работы, а также разработать модель «потребного будущего» [20, с. 125]. Оптимальным методом для решения данной задачи выступает организационно-деятельностная игра. В ходе организационно-деятельностной игры педагоги могут сформировать коллективные представления о цели совместной деятельности, а также достичь мотивационного единства при поиске решений снижения рисков возможных деструкций общего труда.

Вывод

Проведенное теоретическое исследование показывает, что на сегодняшний момент отсутствует единый подход к пониманию феномена педагогическая команда. В психологической и педагогической литературе педагогическая команда в основном определяется как особая форма коллектива. Существующие трактовки не дают четких критериальных различий между понятиями коллектив и команда.

Методологической основой для определения феномена педагогическая команда выступают общепсихологическая теория деятельности и организационно-психологическая концепция совместной деятельности. С учетом ключевых положений обозначенных методологических оснований команда определяется как группа специалистов, характеризующиеся общностью цели совместной деятельности, а также мотивационным единством, возникшими в ходе решения актуальных проблем их существования и функционирования как социальной общности. При этом определяющим критерием выступает целевое и мотивационное единство субъектов совместной деятельности, достижение которого и является психологическим условием формирования и функционирования командных отношений.

В качестве основного метода формирования педагогической команды предлагается организационно-деятельностная игра. Данный метод обеспечивает рефлексивный анализ участников актуальной профессиональной ситуации, а также формирование коллективных представлений о цели совместной деятельности и мотивационное единение субъектов.

Литература

1. Александрова Е.А. Педагогические команды как средство активизации инновационной деятельности образовательных учреждений: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2007. 27 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2001. 376 с.
3. Армстронг М. Основы менеджмента. Как стать лучшим руководителем. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. 512 с.
4. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами. 10-е изд. / Пер. с англ. Под ред. С. К. Мордовина. СПб.: Питер, 2010. 848 с.: ил.
5. Базаров Т.Ю. Управление персоналом / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЮНИТИ, 2002. 560 с.
6. Васильев Ю.В. Практикум по теории управления / под ред. Ю. В. Васильева, В. Н. Парахиной. М. : Финансы и статистика, 2005. 304 с.
7. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Экономистъ, 2006. 670 с.
8. Донцов А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. 208 с.
9. Забродин Ю.М. Психология личности и управления человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002. 360 с.
10. Занковский А.Н. Организационная психология: учеб. пособие для вузов. М. : Флинта : МПСИ, 2000. 648 с.
11. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Теория и практика командообразования. Современная технология создания команд / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Ф. Фролов, Т.М. Грабенко. Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб: Речь, 2004. 304 с.
12. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 512 с: ил.
13. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
14. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. М.: Народное образование, 2002. 208 с.
15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд-е 2-е. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
16. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 448 с.
17. Лютенс Ф. Организационное поведение / пер. с англ. Изд-е 7-е. М.: ИНФРА-М, 1999. 692 с.
18. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. Т. 7. 216 с.
19. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 400 с.
20. Мыскин С.В. Психологические особенности организационной культуры образовательного учреждения: дис. … канд. психол. наук. М., 2005. 213 с.
21. Мыскин С.В. Структура и содержание профессионального общения // Вопросы психолингвистики. М.: ИЯз РАН, ММА, 2020. No 1(43). С. 54-63.
22. Мыскин С.В. Стратегия обобщения как фактор конфликтогенности общения // Организационная психолингвистика. М.: ООО» Агентство социально-гуманитарных технологий», 2022. № 1(17). С. 10-24.
23. Ньюстром Дж. В., Девис К. Организационное поведение. СПб.: Питер-Юг, 2000. 446 с.
24. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Учеб. Пособие. СПб.: СПбГУП, 2003. 616 с., 4 с. ил.
25. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энцикл., 2003. 527 с.
26. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.: Педагогика, 1979. 240 с.
27. Пилипчевская Н.В. Формирование педагогической команды образовательной организации // Севастопольские Кирилло-Мефодиевские чтения. Севастополь: СГУ, 2022. № 15. С. 268-274.
28. Поташник М.М. О формировании в школе педагогической команды // Школьные технологии. М.: Народное образование, 2012. № 5. С. 12-18.
29. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. 416 с.
30. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 1999. 224 с.
31. Рыскулова М.Н. Основные аспекты интегративно-фасетного методы формирования умений студентов работать в команде // Глобальный научный потенциал. СПб.: МОО «Фонд развития науки и культуры», 2019. С. 115-117.
32. Светенко Т.В. Стратегический менеджмент в образовании: учеб.-метод. комплект материалов для подготовки тьюторов / Т.В. Светенко, И.В. Галковская, Е.Н. Яковлева. М.: АПКиППРО, 2007. 76 с.
33. Соловова Н.А. Исследование эффективности формирования педагогических команд в образовательных учреждениях средствами тренинга // Сборники конференций НИЦ Социосфера. Чехия, Прага: Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ s.r.o., 2015. № 29. С. 293-
34. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 3. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (1) / сост., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. 557 с.
35. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М: Педагогика, 1986. С. 234-
36. Цинарева Т.А. Формирование педагогических команд как средство повышения кадрового потенциала вуза: дис. … канд. пед. наук. М., 2010. 152 с.
37. Чанько А.Д. Команды в современных организациях (+СD): учебник. Высшая школа менеджмента СПбГУ. СПб.: Изд-во «Высшая школа менеджмента», 2011. 408 с.
38. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2006. 384 с.
39. Шейн Э. Организационная культура и лидерство / Пер. с англ. под ред. В.А. Спивака. СПб: Питер, 2002. 336 с.: ил.
40. Энциклопедический словарь по педагогике и психологии [Электронный ресурс] URL: https://psychology_pedagogy.academic.ru/ (дата обращения: 15.05.22).
41. Katzenbach J., Smith D. The Magic of Teams, Harvard Business School Press, Boston, MA, 1993.

References

1. Aleksandrova E.A. (2007) Pedagogicheskie komandy kak sredstvo aktivizacii innovacionnoj deyatel’nosti obrazovatel’nyh uchrezhdenij [Pedagogical teams as a means of activating innovative activity of educational institutions]: avtoref. dis. kand. ped. nauk. SPb. 27 p.
2. Andreeva G.M. (2001) Social’naya psihologiya. Uchebnik dlya vysshih uchebnyh zavedenij [Social psychology. Textbook for higher educational institutions]. M.: Aspekt Press. 376 p.
3. Armstrong M. (1998) Osnovy menedzhmenta. Kak stat’ luchshim rukovoditelem [Fundamentals of management. How to become a better leader]. Rostov-na-Donu: «Feniks». 512 p.
4. Armstrong M. (2010) Praktika upravleniya chelovecheskimi resursami [Human resource management practice]. 10-e izd. / Per. s angl. Pod red. S. K. Mordovina. SPb.: Piter. 848 p.: il.
5. Bazarov T.YU. (2002) Upravlenie personalom [Personnel management] / pod red. T. YU. Bazarova, B. L. Eremina. 2-e izd., pererab. i dop. M.: YUNITI. 560 p.
6. Vasil’ev YU.V. (2005) Praktikum po teorii upravleniya [Practicum on management theory] / pod red. YU. V. Vasil’eva, V. N. Parahinoj. M.: Finansy i statistika. 304 p.
7. Vihanskij O.S., Naumov A.I. (2006) Menedzhment [Management]. 4-e izd., pererab. i dop. M.: Ekonomist». 670 p.
8. Doncov A.I. (1984) Psihologiya kollektiva: metodologicheskie problemy issledovaniya [Psychology of the collective: methodological problems of research]. M.: Izd-vo MGU. 208 p.
9. Zabrodin YU.M. (2002) Psihologiya lichnosti i upravleniya chelovecheskimi resursami [Psychology of personality and human resource management]. M.: Finstatinform. 360 p.
10. Zankovskij A.N. (2000) Organizacionnaya psihologiya: ucheb. posobie dlya vuzov [Organizational psychology: studies. handbook for universities]. M.: Flinta : MPSI. 648 p.
11. Zinkevich-Evstigneeva T.D. (2004) Teoriya i praktika komandoobrazovaniya. Sovremennaya tekhnologiya sozdaniya komand [Theory and practice of team building. Modern technology of creating teams] / T. D. Zinkevich-Evstigneeva, D. F. Frolov, T. M. Grabenko. Pod red. T. D. Zinkevich-Evstigneevoj. SPb: Rech’. 304 p.
12. Il’in E.P. (2002) Motivaciya i motivy [Motivation and motives]. SPb.: Piter. 512 p: il.
13. Konarzhevskij YU.A. (1986) Pedagogicheskij analiz uchebno-vospitatel’nogo processa i upravlenie shkoloj [Pedagogical analysis of the educational process and school management]. M.: Pedagogika. 144 p.
14. Kuz’mina N.V. (2002) Metody sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya [Methods of systematic pedagogical research]. M.: Narodnoe obrazovanie. 208 p.
15. Leont’ev A.N. (1977) Deyatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ [Activity. Conscience. Personality]. Izd-e 2-e. M.: Politizdat. 304 p.
16. Lomov B.F. (1984) Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii [Methodological and theoretical problems of psychology]. M.: Nauka. 448 p.
17. Lyutens F. (1999) Organizacionnoe povedenie [Organizational behavior] / per. s angl. Izd-e 7-e. M.: INFRA – M. 692 p.
18. Makarenko A.S. (1983) Pedagogicheskie sochineniya [Pedagogical works]. M.: Pedagogika. 368 p.
19. Mitina L.M. (2002) Psihologiya razvitiya konkurentosposobnoj lichnosti [Psychology of competitive personality development]. M.: Moskovskij psihologosocial’nyj institut. 400 p.
20. Myskin S.V. (2005) Psihologicheskie osobennosti organizacionnoj kul’tury obrazovatel’nogo uchrezhdeniya [Psychological features of the organizational culture of an educational institution]: dis. … kand. psihol. nauk. M. 213 p.
21. Myskin S.V. (2020) Struktura i soderzhanie professional’nogo obshcheniya [Structure and content of professional communication] // Voprosy psiholingvistiki [Questions of psycholinguistics]. M.: IYAz RAN, MMA, No 1(43), pp. 54-63.

22. Myskin S.V. (2022) Strategiya obobshcheniya kak faktor konfliktogennosti obshcheniya [Strategy of generalization as a factor of conflictogenicity of communication] // Organizacionnaya psiholingvistika [Organizational psycholinguistics]. M.: OOO»Agentstvo social’no-gumanitarnyh tekhnologij», № 1(17), pp. 10-24.
23. N’yustrom Dzh. V., Devis K. (2000) Organizacionnoe povedenie [Organizational behavior]. SPb.: Piter-YUg. 446 p.
24. Parygin B.D. (2003) Social’naya psihologiya. Ucheb. Posobie [Social psychology. Studies. Stipend]. SPb.: SPbGUP. 616 p., 4 s. il.
25. Pedagogicheskij enciklopedicheskij slovar’ (2003) [Pedagogical encyclopedic dictionary] / gl. red. B. M. Bim-Bad. M.: Bol’shaya Ros. encikl. 527 p.
26. Petrovskij A.V. (1979) Psihologicheskaya teoriya kollektiva [Psychological theory of the collective]. M.: Pedagogika. 240 p.
27. Pilipchevskaya N.V. (2022) Formirovanie pedagogicheskoj komandy obrazovatel’noj organizacii [Formation of the pedagogical team of an educational organization] // Sevastopol’skie Kirillo-Mefodievskie chteniya [Sevastopol Cyril and Methodius readings]. Sevastopol’: SGU, № 15, pp. 268-274.
28. Potashnik M.M. (2012) O formirovanii v shkole pedagogicheskoj komandy [On the formation of a pedagogical team at school] // SHkol’nye tekhnologii [School technologies]. M.: Narodnoe obrazovanie, № 5, pp. 12-18.
29. Rean A.A., Kolominskij YA.L. (2000) Social’naya pedagogicheskaya psihologiya [Social pedagogical psychology]. SPb.: Piter. 416 p.
30. Rudenskij E.V. (1999) Social’naya psihologiya. Kurs lekcij [Social psychology. Course of lectures]. M.: INFRA-M; Novosibirsk: NGAEiU, «Sibirskoe soglashenie». 224 p.
31. Ryskulova M.N. (2019) Osnovnye aspekty integrativno-fasetnogo metody formirovaniya umenij studentov rabotat’ v komande [The main aspects of integrative-facet methods of forming students’ skills to work in a team] // Global’nyj nauchnyj potencial [Global scientific potential]. SPb.: MOO «Fond razvitiya nauki i kul’tury», pp. 115-117.
32. Svetenko T.V. (2007) Strategicheskij menedzhment v obrazovanii: ucheb. metod. komplekt materialov dlya podgotovki t’yutorov [Strategic management in education: studies- method. a set of materials for the training of tutors]/ T.V. Svetenko, I. V. Galkovskaya, E. N. YAkovleva. M.: APKiPPRO. 76 p.
33. Solovova N.A. (2015) Issledovanie effektivnosti formirovaniya pedagogicheskih komand v obrazovatel’nyh uchrezhdeniyah sredstvami treninga [The study of the effectiveness of the formation of pedagogical teams in educational institutions by means of training] // Sborniki konferencij NIC Sociosfera [Collections of conferences of SIC Sociosphere]. CHekhiya, Praga: Vedecko vydavatelske centrum Sociosfera-CZ s.r.o., № 29, pp. 293-297.
34. Ushinskij K.D. (2005) Izbrannye trudy. V 4 kn. Kn. 3. CHelovek kak predmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoj antropologii (1) [Selected works. In Book 4. Book 3. Man as an object of education. The experience of pedagogical anthropology (1)] / sost., primech. i komment. E. D. Dneprova. M.: Drofa. 557 p.
35. Hekkhauzen H. (1986) Motivaciya i deyatel’nost’: V 2 t. T. 2. [Motivation and activity: In 2 t. t. 2]. M: Pedagogika, pp. 234-248.
36. Cinareva T.A. (2010) Formirovanie pedagogicheskih komand kak sredstvo povysheniya kadrovogo potenciala vuza [Formation of pedagogical teams as a means of increasing the personnel potential of the university]: dis. … kand. ped. nauk. M. 152 p.
37. CHan’ko A.D. (2011) Komandy v sovremennyh organizaciyah (+SD): uchebnik [Teams in modern organizations (+CD): textbook]. Vysshaya shkola menedzhmenta SPbGU. SPb.: Izd-vo «Vysshaya shkola menedzhmenta». 408 p.
38. SHamova T.I. (2006) Upravlenie obrazovatel’nymi sistemami: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ucheb. zavedenij [Management of educational systems: studies. a manual for higher education students. studies. Institutions] / T.I. SHamova, T. M. Davydenko, G. N. SHibanova ; pod red. T. I. SHamovoj. 3-e izd., ster. M.: Akademiya. 384 p.

39. SHejn E. (2002) Organizacionnaya kul’tura i liderstvo [Organizational culture and leadership]/ Per. s angl. pod red. V. A. Spivaka. SPb: Piter. 336 p.: il.
40. Enciklopedicheskij slovar’ po pedagogike i psihologii [Encyclopedic dictionary of Pedagogy and Psychology] [Elektronnyj resurs]. URL: https://psychology_pedagogy.academic.ru/ (data obrashcheniya: 15.05.22).
41. Katzenbach J., Smith D. (1993) The Magic of Teams, Harvard Business School Press, Boston, MA.