ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ»

Палкин А.Д.

Московский государственный лингвистический университет
Москва, Россия
е-mail: p-alexis@yandex.ru

Организация учебного процесса является важной частью методической работы по развитию навыков учащихся. В данной статье речь пойдет об организации работы студентов в ходе преподавания дисциплины «Введение в теорию межкультурной коммуникации», которая в настоящее время занимает видное место в учебном плане подготовки студентов-филологов многих языковедческих направлений. При этом следует отметить, что данная дисциплина в наибольшей степени перекликается с психолингвистикой – наукой, которая, помимо всего прочего, изучает мировидение представителей различных культур в сопоставительном и описательном контекстах.

Как справедливо отмечает Е.Ф. Тарасов, – «нет одинаковых национальных культур, более того, нет одинаковых образов сознания, отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет. Если бы даже культурный предмет был перенесен из одной национальной культуры в другую, то, следовательно, чувственный образ должен был бы быть одинаковым, но этого не происходит, так как для его формирования используются не только перцептивные данные, полученные при чувственном восприятии этого предмета, но и априорные знания (перцептивные эталоны), содержащие концептуальные, культурные по природе, знания. Умственный образ этого предмета (перенесенного из одной культуры в другую) всегда несет в себе элементы национально-культурной специфики» [5, с. 19]. Из этого следует, продолжает ученый, что «новые знания при постижении чужой культуры формируются познающим только тогда, когда он побуждается к этому необходимостью искать различия между образами своей и чужой культур и выяснять суть этих различий, а это происходит в случае, когда познаваемый образ воспринимается как чужой, еще сохраняющий нечто непознанное. При таком способе познания чужой культуры нужно помнить, что новые знания о ней формируются (конструируются) из старых знаний субъекта анализа» [Там же]. В этих рассуждениях хочется обратить особое внимание на необходимость побуждения познающего к постижению новых знаний. В педагогическом процессе это особенно актуально в свете того, что не всякий учащийся осознает потребность знакомства с иной культурой при изучении соответствующего иностранного языка. Направить таких студентов на активное соприкосновение с теорией межкультурной коммуникации призвана обсуждаемая учебная  дисциплина.

Подобная ориентация на потребности учащихся (даже не всегда ими осознаваемые) обусловлена новыми вызовами, которые возникли перед современной российской педагогикой. Здесь нельзя не согласиться с Е.С. Ярыгиной — «Преподавание филологических дисциплин в современной России сталкивается с серьезными проблемами. Это связано не только с процессами, происходящими в русской культуре (например, с ее визуализацией), но и  изменениями в сфере вузовского преподавания: изменение приоритетов, обусловленное изменениями в экономике, привело к тому, что основной целью функционирования вуза является не столько трансляция научного знания и воспроизведение его в следующих поколениях, сколько обеспечение потребностей тех, кто пришел учиться» [6, с. 66]. При всех негативных аспектах современных образовательных реалий нельзя не признать, что дисциплина «Введение в теорию межкультурной коммуникации» является тем учебным предметом, который призван обеспечить потребности студентов в неконфликтном общении с представителями иных культур, что критически важно для студентов-филологов, изучающих иностранные языки.

Основополагающим мотивом внедрения обсуждаемой дисциплины в учебный процесс стало понимание того очевидного факта, что обучение иностранному языку призвано не только научить студентов понимать соответствующий язык, но выражать на нем свои мысли. Успешное межкультурное общение возможно при условии соблюдения двух условий: наличия общего кода коммуникации (то есть владения общим языком общения) и соответствия речевого поведения инофона нормам общения на изучаемом языке.

При этом от преподавателя ожидается, что он построит свой курс таким образом, чтобы, с одной стороны, развить у обучающихся навыки эффективного коммуникативного поведения, и, с другой стороны, научить их «переключаться» между двумя культурами, действовать – в зависимости от обстоятельств – как представитель родной либо иностранной культуры. Этот тезис перекликается с такой важной целью дисциплин гуманитарного цикла, направленных на обучение специалистов со знанием иностранного языка, как формирование навыков общения в рамках иной культуры, понимаемой как система ценностей. В частности, Е.И. Пассов и Н.Е. Кузовлева ратуют за «развитие индивидуальности учащегося для подготовки его как нравственного человека к диалогу культур, т. е. к взаимопониманию народов» [3, с. 18-19]. Для достижения успеха в межкультурной практике важно информировать студентов о системе ценностей, особенностях мировидения и речевого поведения представителей определенной общности, что является одним из способов устранения факторов, препятствующих взаимопониманию людей в процессе межкультурной коммуникации. Из сказанного следует, что максимальной эффективности обучение студентов иностранному языку достигает в том случае, если обеспечено единство языка и культуры. За иностранным словом (равно как и за жестом, поведенческим паттерном и т. п.) лежит чужой мир, иная культура. Это необходимо учитывать при обучении студентов иностранным языкам.

Как справедливо отмечают Е.В. Бурина и Л.А. Дунаева, социально обусловленная потребность общества и изменяющаяся парадигма высшего образования приводят к повышению запроса на специалистов, хорошо говорящих на иностранных языках и в то же время легко преодолевающих проблемы межкультурного взаимодействия. Отсюда проистекает необходимость уделять повышенное внимание преподаванию межкультурной коммуникации с целью развития межкультурной компетентности и всех необходимых для межкультурного взаимодействия навыков [7, с. 300]. В ходе обучения теории межкультурной коммуникации происходит формирование вторичной культурной и языковой личности, что способствует устранению коммуникативных неудач в ходе межкультурного общения.

Вместе с тем следует учитывать прагматический аспект межкультурного дискурса, который неотделим от нравственных норм, бытующих в соответствующей культуре. Студентам необходимо сообщать о моральных установках, нормах речевого общения, ассоциативных реакциях носителей различных языков и культур, но в первую очередь тех, которые связаны со странами изучаемого языка. Как удачно заметила Л.А. Артемьева, каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру; за каждым словом и каждой языковой структурой стоит национальное, специфическое представление о мире, отраженное через язык в особенностях образа жизни и менталитета. «Другими словами, один и тот же денотат в пределах сопоставляемой пары языков имеет помимо разного плана выражения также и разный план содержания, так называемый сигнификат, что более существенно. При денотативном тождестве языковых единиц вполне реальным является их сигнификативное различие. Поэтому успешное речепроизводство в значительной степени определяется знанием не только языковой структуры, но и социокультурной среды» [1, с. 28]. Многократно сформулированная цель привить учащимся способность мыслить на изучаемом языке и воспринимать окружающий мир через призму иной культуры может быть реализована только при условии знакомства обучающихся с особенностями соответствующей культуры, а не только с языковым материалом.

Не вызывает сомнений, что специалист, имеющий прямое отношение к психолингвистике, сможет максимально профессионально изложить курс «Введение в теорию межкультурной коммуникации», опираясь на свой багаж знаний по межкультурной коммуникации и теории речевой деятельности, с которыми должен быть знаком всякий уважающий себя психолингвист. Данная статья основана на многолетнем опыте выстраивания учебного процесса при чтении студентам-филологам курса «Введение в теорию межкультурной коммуникации», еще с того периода, когда упомянутый курс не предполагал проведение семинарских занятий — читались только лекции. В настоящее время учебной программой предусмотрено проведение семинаров наряду с лекциями. Необходимость дополнить лекционный курс семинарскими занятиями обсуждалось еще в 2004 г. в статье, написанной для конференции в МОСУ [2]. Там отмечалось, что наряду с сообщением студентам некоторых сведений теоретического характера об особенностях межкультурной коммуникации, необходимо отрабатывать соответствующие навыки в ходе практических занятий. Даже в начале 2000-х гг., когда семинарские занятия не были предусмотрены, совершались попытки во время лекций давать студентам возможность закрепить полученные знания в ходе практических ролевых игр, то есть на лекциях использовались элементы семинарских занятий. Эффективность такой практики оказалась невысокой по той причине, что работа на семинаре предполагает некоторую подготовку со стороны студента. Преподаватель дает задания, которые должны быть студентами отработаны заранее и так или иначе представлены на семинаре. Что касается чисто лекционного курса, то сам факт того, что преподаватель читает лекции, не предполагает подготовки к этим лекциями студентов. От студентов требуется понять и усвоить лекционный материал. Когда стал очевиден низкий уровень развития практических навыков у студентов, слушавших исключительно лекции, тогда и была написана упомянутая статья о необходимости дополнить курс семинарскими занятиями. Позднее изменения в учебной программе были формализованы: наряду с лекциями были введены семинары, что предоставило студентам время на отработку практических навыков на основе знаний, усвоенных во время лекций, а также в ходе самостоятельной работы при подготовке к семинарским занятиям.

Какие же навыки следует развивать у студентов, чтобы курс по межкультурной коммуникации стал максимально эффективным? Конечно, это практические навыки успешного коммуникативного взаимодействия с представителями как собственной, так и других культур. Хотя в названии дисциплины «выпячивается» роль теории (речь идет о введении именно в теорию межкультурной коммуникации), представляется нерациональным упускать из виду практическую сторону вопроса и те возможности, которые предоставляют должным образом организованные семинарские занятия.

Навыки успешного общения как в монокультурном, так и в межкультурном контекстах могут быть развиты в первую очередь в ходе выполнения студентами практических заданий. Одним из действенных приемов является ролевая игра, в ходе которых студентам предлагается разделиться на группы, приняв на себя те или иные роли, и в рамках этих групп добиться поставленных преподавателем задач либо найти решение сформулированной преподавателем проблемы. При этом крайне важно заранее дать студентам задание, предполагающее предварительную подготовку к тому материалу, который будет обсуждаться либо отрабатываться в ходе ролевой игры. Отсутствие полноценных возможностей для такой подготовки и составляло основную проблему в то время, когда семинары отсутствовали в учебной программе. Именно это было основной проблемой в начале 2000-х гг., когда студентам предлагались возможности по развитию коммуникативных навыков без необходимой предварительной подготовки. В то время попытка внедрить полноценные семинарские задания в рамки лекционного курса оказалась неудачной.

Теперь ситуация кардинально иная: студенты не просто могут, но обязаны готовиться к семинарским занятиям (насколько старательно они это делают – вопрос отдельный), а преподаватель имеет все возможности для того, чтобы дать студентам материал для самостоятельной подготовки и достаточно времени для продумывания тех вопросов, которые предстоит обсудить. В дальнейшем уже на семинаре усвоенные знания получат закрепления в виде практической отработки.

Если у читателей возник вопрос о том, какого рода ролевые игры возможно проводить со студентами на занятиях по межкультурной коммуникации, то прежде всего хочется отослать их к работе И.М. Румянцевой [4], в которой перечислены возможные сюжеты подобных ролевых игр. Правда, И.М. Румянцева видит эти сюжеты эффективными в ходе группового обучения иностранным языкам, однако в равной мере они могут быть использованы и для отработки коммуникативных навыков студентов. При этом рекомендуется включить в задание необходимость использования тех или иных риторических приемов либо поведенческих паттернов (в зависимости от тех практических задач, которые ставит педагог). Как минимум имеет смысл обучить студентов основным условиям продуктивного спора, а именно: а) необходимость четко определить предмет спора; б) наличие способности разобраться в предмете спора; в) умение четко обозначить свою позицию по отношению к предмету спора; г) соблюдение культуры спора; д) умение слушать собеседника; е) использование полемических приемов и уловок. Отработать навыки ведения спора в рамках тренинга межкультурного общения можно не только в ходе реальных ситуаций межкультурного общения, но и в искусственных аудиторных условиях. Например, предложив студентам разрешить некоторую проблемную ситуацию, общаясь друг с другом на соответствующем иностранном языке.

Одним словом, ролевые игры являются продуктивным средством подготовки учащихся к межкультурному общению. Именно они способны стать тем важным дополнением, которое преобразует полученные в ходе лекций теоретические знания в конкретные практические навыки, отрабатываемые на семинарах или на самих лекциях, если те проводятся с вкраплениями элементов семинарских занятий.

Ролевые игры – далеко не единственный методический прием, позволяющий отрабатывать коммуникативные навыки учащихся. Другим продуктивным приемом является дискуссия. Видится наиболее целесообразным разбить студентов на группы (команды), предложив им внутри этих групп обсудить некоторую проблемную ситуацию и выработать общее решение. После озвучивания выработанного решения представителем каждой группы можно перейти к дискуссии между всеми группами с учетом уже высказанных позиций.

Примером дискуссий в рамках рассматриваемой дисциплины может быть обсуждение авто- и/или гетеростереотипов тех или иных культур. Одной из популярных тем для обсуждения являются параметры измерения культуры по Г. Хофстеде (например, [8]). Студентам предлагается провести предварительное исследование некоторой культуры, а затем обсудить опять же в группах, в какой степени проявляются предложенные Г. Хофстеде параметры в соответствующей культуре. Также можно устроить конкурс среди групп, взяв за эталон исследования самого Г. Хофстеде либо мнение преподавателя (с оговоркой на всю субъективность, но в то же время авторитетность этого мнения).

Еще один эффективный методический прием связан с анализом культурных ценностей. Здесь надежнее всего опираться на родную культуру студентов, хотя можно дать задание предварительно изучить особенности иной культуры и составить представление о них. После этого в группах студентам может быть предложено выработать единое мнение о выраженности определенных ценностей в обсуждаемой культуре. После того как все группы выступят со своими итоговыми соображениями, можно предложить всем желающим прокомментировать полученные выводы. С высокой степенью вероятности эти выводы будут в той или иной степени различными у каждой группы, в связи с чем логичным представляется нахождение некоего общего знаменателя для фиксации окончательных выводов (опять же с учетом субъективности такого подхода). Подобного рода прием не только способствует развитию коммуникативных навыков студентов, но также знакомит их с основами социологических исследований, так как подразумевает опрос мнения членов группы (команды).

Приведенные примеры не являются исчерпывающими. Их разнообразие опять же зависит от фантазии и творческих способностей преподавателя, которому в ходе разработки плана семинаров предстоит проявить себя талантливым организатором и методистом. Вместе с тем каким бы талантливым ни был человек, ему необходимы фундаментальные знания о читаемой дисциплине. И здесь мы возвращаемся к началу нашей статьи и утверждаем, что каждый педагог, ведущий дисциплину «Введение в теорию межкультурной коммуникации», должен быть не понаслышке знаком с основными положениями психолингвистики как дисциплины, которые позволяют результативно применять в учебном процессе практические выкладки теории коммуникации.

Литература

1. Артемьева Л.А. Межкультурная коммуникация и прецедентные феномены в контексте профессиональной языковой подготовки студентов // Научное мнение. 2019. №9. С. 26-31.
2. Палкин А.Д. Об особенностях обучения основам межкультурной коммуникации // Межкультурная коммуникация и перевод: Материалы межвузовской научной конференции. Москва, 29 января 2004 г. М.: МОСУ, 2004. С. 259-263.
3. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
4. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: Per Se, 2004. 319 с.
5. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / отв. ред. Н. В. Уфимцева. М.: ИЯ РАН, 1996. С. 7-22.
6. Ярыгина Е.С. Особенности современного педагогического дискурса (на материале лекций из современных лингвистических курсов русского языка) // Организационная психолингвистика. 2018. №4. С. 66-85.
7. Bourina H.V., Dunaeva L.A. The specificity of intercultural communication in the process of learning foreign languages in Russian universities. In: Herzen’s Readings: Foreign Languages. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. 2020. Pp. 294-301.
8. Hofstede G. Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations. Thousand Oaks: Sage Publications. 2001. 596 p.

References

1. Artem’eva L.A. Mezhkul’turnaja kommunikacija i precedentnye fenomeny v kontekste professional’noj jazykovoj podgotovki studentov [Intercultural communication and precedent phenomena in the context of students’ professional linguistic training] // Nauchnoe mnenie [Scientific opinion]. 2019. No. 9. Pp. 26-31.
2. Palkin A.D. Ob osobennostjah obuchenija osnovam mezhkul’turnoj kommunikacii [On peculiarities of teaching the fundamentals of intercultural communication] // Mezhkul’turnaja kommunikacija i perevod: Materialy mezhvuzovskoj nauchnoj konferencii. Moskva, 29 janvarja 2004 g. [Intercultural communication and translation: Materials of interuniversity scientific conference. Moscow, 29 January, 2004]. M.: MOSU, 2004. Pp. 259-263.
3. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Osnovy kommunikativnoj teorii i tehnologii inojazychnogo obrazovanija [Fundamentals of communication theory and foreign language education technology]. M.: Russkij jazyk. Kursy, 2010. 568 p.
4. Rumjanceva I.M. Psihologija rechi i lingvopedagogicheskaja psihologija [Psychology of speech and linguistic-pedagogical psychology]. M.: Per Se, 2004. 319 p.
5. Tarasov E.F. Mezhkul’turnoe obshhenie – novaja ontologija analiza jazykovogo soznanija [Intercultural communication as a new ontology of language consciousness analysis] // Jetnokul’turnaja specifika jazykovogo soznanija [Ethnocultural specificity of language consciousness] / Ed.: N.V. Ufimceva. M.: IJa RAN, 1996. Pp. 7-22.
6. Jarygina E.S. Osobennosti sovremennogo pedagogicheskogo diskursa (na materiale lekcij iz sovremennyh lingvisticheskih kursov russkogo jazyka) [Features of modern pedagogical discourse (by the material of lectures from modern linguistic courses of the Russian language)] // Organizacionnaja psiholingvistika [Organisational psycholinguistics]. 2018. No. 4. Pp. 66-85.

7. Bourina H.V., Dunaeva L.A. The specificity of intercultural communication in the process of learning foreign languages in Russian universities. In: Herzen’s Readings: Foreign Languages. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. 2020. Pp. 294-301.
8. Hofstede G. Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations. Thousand Oaks: Sage Publications. 2001. 596 p.