ОБ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАЦИИ С ДЕТЬМИ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ В СВЕТЕ ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО, ПРЕДРЕЧЕВОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Палкин А.Д.

Московский государственный лингвистический университет
Москва, Россия
е-mail: p-alexis@yandex.ru

Введение

В рамках рассмотрения вопроса естественного овладения языком в раннем онтогенезе речь пойдет о возможностях организации жизни ребенка с точки зрения стимулирования его речевого развития. Рассмотрению будут подвергнуты пренатальный период и первый год жизни ребенка.

Мы опишем основные вехи предречевого и начального речевого развития ребенка и выскажем рекомендации по оптимизации речевой коммуникации с ребенком такого возраста. При этом мы будем опираться как на обширную литературу по данному вопросу, так и на собственный опыт.

Отдельное внимание будет уделено эмоциональному развитию ребенка, которое движется рука об руку с его речевым и интеллектуальным развитием.

Наши соображения могут оказаться полезными как с точки зрения возрастной психолингвистики, так и с точки зрения возрастной педагогики. Стимулирование речевого развития в самом раннем возрасте имеет хотя бы то преимущество, что раннее речевое развитие способствует ускоренному развитию интеллекта. В современном мире это приобретает особую актуальность.

Речь и пренатальное развитие

Сейчас уже можно смело говорить о том, что первые шаги в развитии речевых навыков ребенок совершает еще до своего рождения, то есть в пренатальный период. Поскольку нервная система и слуховой аппарат формируются на достаточно ранней стадии внутриутробного развития, уже в это время ребенок способен воспринимать и в некоторой степени усваивать речь матери. Более того, недавние исследования показали, что ребенок способен даже запоминать материнскую речь во время беременности. «Если она регулярно читает вслух одно и то же стихотворение, то, услышав его после рождения, малыш реагирует именно на это стихотворение, выделяет его из других (что проявляется в изменении ритма сосания соски)» [1, с. 50]. К аналогичным выводам пришли и зарубежные исследователи [27; 30].Таким образом, можно утверждать, что уже на пренатальном этапе начинает зарождаться первичная социализация ребенка, которая, по А.А. Леонтьеву, заключается в накоплении и усвоении знаний о действительности (где «речевое общение играет бесспорно первенствующую роль»), формировании умений и способностей, а также формировании системы социальных установок, норм, ценностей, то есть формировании ценностной ориентации личности (которая «является всегда предварительной») [13, с. 176–177].

Из этого следует, что психологическое состояние матери в последние месяцы беременности, а также ее соматический опыт, не проходят бесследно для ребенка. Проще говоря, если беременная женщина испытывает некие страдания (прежде всего физического плана), то ребенок их воспринимает и по-своему интерпретирует. Соответственно важной задачей общества и близких людей является максимальное снижение явлений травмирующего характера для беременной женщины. При этом процесс родов сам по себе является для женщины серьезным испытанием, который так или иначе ощущается и переживается ребенком. Если он способен усваивать информацию в период, предшествующий родам, то сам процесс родов – процесс весьма травматичный для ребенка в том числе в эмоциональном плане. На текущем этапе отсутствуют достоверные данные о степени переживания ребенком данного процесса, но можно предположить, что это является серьезным стрессом для его еще формирующегося организма, с одной стороны, и мировидения, с другой стороны.

К.Г. Юнг утверждал, что «хотя ребенок и не рождается с готовым сознанием, его разум не есть tabula rasa» [32, p. 45]. Разумеется, знаменитый психоаналитик говорил так для поддержки своей теории о сознательном и бессознательном, желая подчеркнуть изначально врожденный характер некоторых психических функций человека. Между тем при рассмотрении указанных выше особенностей внутриутробного развития плода безотносительно к воззрениям К. Г. Юнга нам приходится с необходимостью признать, что разум только что появившегося на свет человека есть не tabula rasa, а уже находящаяся в процессе формирования субстанция.

Речь и младенчество

Сразу после рождения ребенок, при условии нормального его внутриутробного развития, начинает издавать звуки, которые способны многое сообщить взрослому о потребностях и эмоциональном состоянии младенца. Можно сказать, что выражение эмоций в буквальном смысле слова начинается с самого момента рождения. О какой-либо речи в первый месяц жизни говорить не приходится: система языка, которая характеризуется набором определенных правил и осмысленных знаков, никаким образом не репрезентирована. Между тем, вокализации ребенка с самого рождения позволяют ему передавать свои эмоции. На данном этапе эти вокализации носят в первую очередь сигнальный характер, информируя заботящихся о ребенке взрослых о его состоянии.

Итак, первым произносимым в жизни звуком является, как правило, долгий «а-а». Его значение и физиологическое происхождение трактовались совершенно по-разному. Трактовки эти нас в данном случае не интересуют. Следует лишь подчеркнуть, что ребенок, несомненно, находится в этот момент в состоянии крайнего аффекта и идет по пути наименьшего сопротивления, произнося звук наиболее простой с точки зрения артикуляции. Большинство взрослых, вероятно, повели бы себя точно так же, окажись они внезапно без одежды на жгучем морозе после теплой уютной кровати.

Реакция взрослых на все вокализации ребенка зависит от конкретной ситуации. С точки зрения лингвистической науки для первого месяца жизни отсутствуют конкретные рекомендации. Ребенок просто нуждается в должной заботе, притом, что в период новорожденности ведущей деятельностью является сосание.

Речь и грудной возраст

            Далее – в грудной период – доречевое развитие протекает следующим образом. Первые два – два с половиной месяца крик остается ведущим способом самовыражения ребенка. Выделяют две функции крика: служебно-физиологическую и условно-коммуникативную. Первая проявляется в основном тогда, когда ребенок лежит на спине. В этом положении центры периферической нервной системы находятся как бы в состоянии «застоя». Предполагается, что крик при этом выступает как одно из средств возбуждения периферической нервной системы, выведения ее из «застоя». Вторая функция в свете рассматриваемой проблемы интересует нас в большей степени. Следует пояснить, почему эта функция является не просто коммуникативной, но условно-коммуникативной. Дело в том, что крик младенца приобретает коммуникативное значение только для взрослого. Со стороны ребенка канал «информации» заполняется вокализациями, а со стороны взрослого – предметными действиями, направленными на устранение фактора, породившего состояние дискомфорта [2, с. 12]. То есть, взрослому не известна причина крика ребенка, но для него она является сигналом к действию: нужно накормить ребенка, запеленать или распеленать его и т. д. Ребенок же вокализирует посредством крика как правило тогда, когда испытывает какое-либо неудобство и как следствие потребность это неудобство устранить. Он «сообщает» о своем «неудовольствии», но «речь» его не направлена к конкретному адресату или адресатам. В то же время в некоторых случаях крик может свидетельствовать о положительном отношении ребенка к ситуации. Так что в целом мы здесь можем говорить о безусловно-рефлекторных реакциях, которые приводят к возникновению крика.

Трансформацией крика являются так называемые вскрики, которые реализуются в ситуациях эмоционально-экспрессивного и психологического дискомфорта, иными словами стресса, то есть вскрики реализуются в ситуациях аффекта с отрицательной характеристикой [Там же, с. 13]. Еще одной разновидностью крика является плач, появление которого относят к концу третьего месяца жизни. Плач является средством выражения различных отрицательных эмоциональных состояний [Там же, с. 12]. Как видим, на первых порах ребенок располагает достаточно большими квазиречевыми средствами для выражения отрицательных эмоций и довольно скудными – для выражения положительных эмоций.

Однако такая ситуация длится недолго. Как известно, в возрасте двух – двух с половиной месяцев появляется гуление. Гуление представляет собой в основном звуки, произносимые при нейтральном положении органов артикуляции или при небольшом смещении языка вперед или вверх. Гуление вмещает в себя неструктурированный компонент вокалического типа и шумовой компонент. Несколько позднее, примерно в возрасте четырех – четырех с половиной месяцев параллельно с гулением начинает развиваться гукание. Гукание характеризуется тем, что ребенок, играя своими артикуляторными органами, продуцирует, собственно, консонантические элементы, – вибрация губ, движение языка, работа гортани доставляют ему удовольствие, и появляются структуры, состоящие только из консонантических элементов, которые не чередуются с вокалическими. Какое-то время гуление и гукание сосуществуют, но приблизительно к пятому месяцу гуление сходит на нет, а гукание, проявляясь аналогичным образом в параллель с лепетом, исчезает, как правило, к восьмому месяцу жизни.

Основная функциональная особенность гуления и гукания заключается в том, что, в отличие от крика, они реализуются только в эмоционально-положительных ситуациях. Ребенок гулит и гукает в ответ, например, на ласковую речь, обращенную к нему, и тем самым он входит в эмоциональный контакт со взрослым [Там же, с. 13–15]. Такого рода контакт можно назвать первой внешней формой социального контакта ребенка.

 

Роль лепета в речевом развитии ребенка

            Следующий этап – формирование лепетной речи. Исследования показывают, что первые признаки лепета обнаруживаются обычно не раньше пятого месяца после рождения. Лепет представляет собой соединение разнообразных звуков в слогоподобные, словоподобные и фразоподобные элементы. Ребенок употребляет во всевозможных сочетаниях вокали и консонанты, выбор которых осуществляется уже под влиянием родного языка. Иногда невнятное бормотание младенца очень походит на длительный монолог. Со стороны может показаться, что ребенок разговаривает, но если прислушаться внимательно, то станет ясно, что все звуки и интонации, производимые ребенком, не несут никакой смысловой нагрузки. Ребенок как будто развлекается, открывая для себя те возможности, которые предоставляют ему органы речи для воспроизведения звуков.

А.А. Леонтьев ограничивает проявления лепета периодом от пятого до одиннадцатого месяца жизни [14, с. 84]. Схожую информацию предоставляет Н.В. Чрелашвили, относя исчезновение «слов» лепета «приблизительно к 10-месячному возрасту» [22, с. 8, прим. 2]. Некоторые исследователи, однако, относят верхнюю границу лепетной речи к 18–19 месяцу жизни [16, с. 21]. Обе точки зрения верны. Если примерно до 10–11 месяца жизни лепет является ведущей формой детской «речи», то после он утрачивает свои ведущие позиции, уступая место словоформам, появление которых является необходимым звеном подготовки к собственно грамматической речи. Но часто бессмысленные псевдослова детского лепета еще некоторое время сосуществуют с формами, которые действительно являются смысловыми единицами, языковыми знаками. В этом случае можно говорить о продолжении лепета, а можно выделить периоды «синтагматической фонетики» и «парадигматической фонетики», как и предлагает в своей периодизации А.А. Леонтьев. Сущность от этого не меняется. Таким образом, здоровый ребенок прибегает к лепету в общей сложности в течение 13–15 месяцев, но только в течение пяти-семи месяцев на первом году жизни лепету отводится главенствующая роль.

Пока что сложно с однозначностью определить, является ли лепет средством установления контакта между ребенком и взрослыми, но большинство исследователей сходятся во мнении, что лепет, являясь маркером эмоционально неотрицательных состояний ребенка, возникает не только в присутствии взрослых, но и в полном одиночестве [Там же]. Важное приобретение, которое дает лепет ребенку, – появление способности свободного употребления гласных и согласных звуков. Другим не менее важным приобретением является псевдослово, появление которого А.А. Леонтьев относит примерно к шестому месяцу жизни [14, с. 87]. Это своеобразный эквивалент слова. Хотя в целом считается, что лепет не несет в себе какой-либо коммуникативной значимости, в некоторых частных случаях даже эти бессмысленные сочетания звуков принимают функциональную нагрузку, что, по А.А. Леонтьеву, обусловливается артикуляционной стабильностью ряда форм. Например, такое сочетание, как [н’а], может «означать» конкретно реакцию на кормление или сигнал о голоде [Там же, с. 88]. Опять же и в этот период еще рано говорить о грамматических конструкциях. Если определенные звукосочетания и употребляются только в соответствующих контекстах, то употребление это крайне индивидуально. То есть, каждый ребенок может иметь свой собственный набор звуков, реагируя на кормление, либо вообще не иметь постоянного псевдослова для этой реакции. Однако допустимо считать, что каждый ребенок может располагать рядом псевдослов, которые стабильно употребляются в определенных ситуациях, хотя систематизировать эти слова каким-либо образом не представляется возможным ввиду крайней их «индивидуализированности». Что касается выражения эмоциональных состояний, то также вполне допустимо, что дети в период лепета могут прибегать к одним и тем же словоподобным сегментам при проявлении ряда эмоций, но соответствующие способы выражения варьируются от ребенка к ребенку и могут быстро видоизменяться. Один из примеров такого рода «стабильных» форм содержится в дневниковых записях Н.И. Гавриловой (ребенку седьмой месяц): «…лепечет шепотом, «па-па», и сегодня первый раз «ма-ма», когда захотел, чтобы его взяли из коляски» [6, с. 11]. Для окончательного разрешения этого вопроса, однако, необходимо специальное наблюдение.

Споры о роли лепета в развитии речи ведутся давно. О.Х. Маурер [34] считал, что лепет подготавливает речь, так как в лепете присутствуют звуки всех языков мира, а позднее сохраняются только те звуки, которые получают подкрепление со стороны родителей в виде положительного отношения. Однако экспериментальные данные не подтвердили этой версии: «1) в дальнейшем в речи ребенка, особенно в начале и в конце слогов, имеется много звуков, не произносимых в лепете; 2) родители обычно положительно подкрепляют не отдельные звуки, а всю вокализацию ребенка; 3) когда дети начинают говорить, они часто не в состоянии произнести те звуки, которые легко произносятся в лепете (р, л)» [10, с. 65]. Вместе с тем также неверно было бы говорить и об отсутствии связи лепета с речевым развитием. Во-первых, как уже отмечалось, лепет часто продолжается и после вступления ребенка в речевую фазу. Во-вторых, в фонетическом составе лепета наблюдаются последовательности, которые позднее, как показал Р. Якобсон [31], обнаруживаются в словах. Наконец, ряд интонационных контуров лепета встречается позже в детской речи. Эти данные позволили Х. Кларк и Е. Кларк заключить, что на интонационном уровне преемственность между лепетом и настоящей речью наблюдается [26, p. 390]. «Е. Кларк и Х. Кларк показали, что отношение между лепетом и речью не однозначно: лепет бывает необходим для образования артикуляционного контроля в речедвигательном тракте и может тренировать ребенка в произнесении последовательности звуков с определенной интонацией» [10, с. 66].

Появление первых слов

            Согласно введенной Д.Б. Элькониным периодизации психического развития в детском возрасте, рассматриваемый нами период грудного возраста характеризуется непосредственно-эмоциональным общением, выступающим со стороны ребенка как ведущая деятельность. Грудной возраст принято ограничивать возрастом от двух месяцев до года. Д.Б. Эльконину удалось показать, что «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные [по Л.И. Божович. – Авт.] и сенсо-моторно-манипулятивные [по Ж. Пиаже. – Авт.] действия» [24, с. 14]. Хочется также обратить внимание на выдвинутое Д.Б. Элькониным в той же работе положение о том, что развитие аффекта и интеллекта следует рассматривать не отдельно, но в «динамическом единстве». Из этого можно заключить, что развитие эмоций ребенка, в первый год жизни находящее выражение преимущественно в невербальных средствах, тесно связано с совершенствованием интеллектуальных процессов, которые, как известно, в свою очередь зависят от развития нервной системы, и мозговых структур, в частности.

Если задуматься об организации жизни ребенка на данном этапе, то можно рекомендовать максимизировать речевое общение с ним, несмотря на то что сам он еще не в состоянии пользоваться речью в какой бы то ни было степени. Заблуждением является мысль о том, что раз ребенок еще не умеет говорить, то и разговаривать с ним нет необходимости. Обращенная к нему речь так или иначе анализируется и запоминается ребенком – как минимум в своих интонационных моделях. Теоретически чем больше с ребенком вступают в речевой контакт, тем быстрее он сам сможет заговорить. Сын автора данной статьи уже в 6 месяцев начал произносить слово “okay”, так как папа любил его повторять. Раннее речевое развитие способно стимулировать и более быстрое развитие интеллектуальных способностей.

Возвращаясь к принятому ходу повествования, мы подходим к окончанию так называемого доречевого этапа. Очевидным признаком его завершения является появление у ребенка первых произносимых слов. Слова эти еще нечленораздельны и нередко с трудом поддаются адекватной интерпретации. Их скорее можно сравнить с междометиями в нормативном языке. Да и словами эти детские речения часто называют условно ввиду их крайне нечеткой оформленности. И все-таки у них имеется явное отличие от употреблявшихся ранее псевдослов, или слогоподобных сегментов. Слова, во-первых, несут коммуникативную направленность, во-вторых, приобретают осмысленность, а главное, выражают конвенциональное значение вследствие установления способности к абстрагированию.

Хотя у разных детей своя скорость развития языковой способности, известно, что первые слова возникают ближе к кризису первого года. «Цифры показывают, что появление первых слов чаще всего совпадает с последней четвертью первого года и первой четвертью – второго. Наибольшее число случаев приходится на десятый месяц» [20, с. 20].

И здесь со всей очевидностью выступает связь психического и речевого развития. «Знаменательным поворотным пунктом является 10-й мес, когда по исчезновению бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание» [5, с. 284]. Эти данные в целом согласуются с периодизацией, предложенной А.А. Леонтьевым [14]. Р.И. Водейко также относит появление первых слов к десятому месяцу жизни. При этом он отмечает, что факту произнесения слов (наличие сенсорно-моторного словаря) предшествует простое их понимание без произнесения (наличие сенсорного словаря). «К моменту появления у ребенка первых произносимых слов у него в сенсорном словаре, то есть в словаре, состоящем из слов, несущих для ребенка информацию, но не произносимых им самим, насчитывается около 10–20 слов (по Д.Б. Эльконину) или даже 50–100 слов (по П. Каптереву)» [4, с. 3]. Более раннее появление сенсорного словаря легко объяснимо более быстрым развитием речеслухового аппарата по сравнению с речедвигательным. Это ясно показали в своих исследованиях А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, М.М. Кольцова и многие другие. По данным Р.И. Водейко, элементарный в семантическом отношении сенсорный словарь впервые появляется в возрасте семи – десяти месяцев. В количественном отношении сенсорный словарь на первых порах, естественно, преобладает над сенсорно-моторным. И такое соотношение слов в этих словарях наблюдается примерно до полутора лет [Там же]. Единственная поправка, которую можно было бы внести в приведенные данные, – это нижняя граница появления сенсорного словаря. Если некоторые дети, наблюдавшиеся группой исследователей под руководством А.Н. Рыбникова (см. выше), в семь месяцев уже произносили первые слова, то формирование сенсорного словаря у них могло начаться и ранее седьмого месяца. Можно сказать, что сын автора данной статьи установил своего рода рекорд, начав произносить первое слово в шесть месяцев. Это крайне редкий случай. Резюмируем, что в среднем периодом появления первых произносимых слов, или периодом формирования сенсорно-моторного словаря, следует считать возраст от десяти месяцев до года.

Следует подчеркнуть, что время возникновения первых слов и вообще их последующий количественный прирост не могут позволить какому-либо ребенку в конечном счете обогнать своих сверстников в качественном владении языковой способностью. Как бы ни проходило речевое развитие в онтогенезе, все дети, лишенные явных аномалий, оказываются в конце концов на приблизительно одинаковом уровне владения родным языком. Чтобы эта мысль стала более понятной, придется забежать немного вперед, повторив слова Е.Ю. Протасовой: «Как известно, первоначальные ступени овладения речью – этап 1–3-словных предложений – у разных детей по-разному экстериоризован. Они могут быть растянуты во времени, а могут до 3–4 лет проходить без внешнего выражения. Качественный прирост языковой способности от этого, по-видимому, не страдает именно потому, что он происходит на основе усвоения речи в плане понимания и в ходе овладения базовыми структурами деятельности» [17; 36].

Было замечено, например, что девочки начинают произносить первые слова в общей сложности раньше, чем мальчики [35, p. 298], но это, однако, не становится определяющим фактором в отношении скорости становления языковой способности в раннем онтогенезе.

С психологической точки зрения, в возрасте одного года у ребенка происходит и смена ведущей деятельности: если раньше главенствующая роль отводилась непосредственно-эмоциональному общению со взрослыми, то теперь перед ребенком открываются широкие возможности манипулирования с окружающими предметами и произведения с ними различных действий. «Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная [или, по В.В. Давыдову, предметно-манипуляторная [9, с. 45]. – Авт.] деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве» [24, с. 15]. Предметно-манипуляторная деятельность остается ведущей приблизительно до трех лет, способствуя формированию и развитию понятий. Если вначале ребенок отождествляет слово и предмет, то позднее слово приобретает для него личностный смысл, чему способствует предметная деятельность, которая для ребенка раннего возраста воплощается главным образом в игровой форме и в которую он охотно включается. Экспериментально важность роли практических действий в развитии понятийных отношений исследована, в частности, М.М. Кольцовой, которая показала, что для того, чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число именно двигательных условных связей [11, с. 58].

Тут же следует отметить две четко различающиеся тенденции в подходе детей к овладению человеческой речью. Дело в том, что всех детей рассматриваемого возраста можно разделить на две группы, в каждой из которых наблюдается различный подход к оформлению высказывания. Известно, что на первых порах все высказывания ребенка представляют собой однословные предложения. Часто эти слова-предложения невозможно адекватно интерпретировать вне известного контекста. Не менее часто для понимания интенций годовалого ребенка необходим учет его жестов, мимики и интонаций. То есть, находящаяся на начальной стадии формирования речь испытывает большую зависимость от многих экстралингвистических факторов. И тем не менее эти словесные произведения ребенка уже можно назвать речевыми действиями в полном смысле слова.

Так вот, с самого начала дети примыкают к одному из двух методов изъяснения. Выдвинутое в конце девятнадцатого века И.А. Сикорским положение о двух главных направлениях в развитии речи и поныне остается общепризнанным в науке о детской речи. А именно: «Одни дети, по преимуществу, останавливаются на тщательном изучении звуков слова и с большей внимательностью и метко схватывают или запоминают один или несколько звуков слова. Эти немногие, но действенные звуки служат для них представителем целого, иногда длинного слова, так, напр., ребенок говорит: мо или моко – вместо молоко; гла – вместо глазки; си – вместо принеси… Другие дети, наоборот, главным образом схватывают слоговой состав слова, мало обращая внимания на ознакомление со звуками. Слова, произносимые этими детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них, напр., ребенок говорит: какой киску вместо закрой крышку, нананок – огонек, нанаик – фонарик…» [22, с. 142 и сл.]. Следует, опять же, отметить, что какое бы направление ни предпочел ребенок, он в конечном счете должен прийти к нормативным паттернам родного языка.

Первые слова и эмоции

Теперь об отношении первых детских слов к выражению эмоций. Е.И. Исенина подчеркивает, что в основе слов, появляющихся в первую очередь, лежит наглядное обобщение. Слова этого типа носят яркую эмоциональную окраску самого разнообразного содержания. В то же время наличествуют разные названия для одной и той же вещи и, с другой стороны, многозначность слов. Слова еще лишены постоянного значения. И этот период длится от двух до трех с лишним месяцев после появления первых слов [10, с. 126]. На «эмоциональном» смысле ранних этапов развития речи настаивает и Г.М. Бреслав [3, с. 72].

Так как повелительное наклонение в любом возрасте часто используется в ситуации с эмоциональной окраской, необходимо рассмотреть весь ход его становления. Императив во втором лице единственного числа с соответствующей интонацией – яркий пример проявления сплава волюнтативных и эмоциональных потребностей ребенка – как правило фигурирует в числе первых слов. Например, видоизменение этой формы у ребенка, наблюдаемого В.К. Радзиховской, проходило в следующей последовательности: «дай» (0,7; отнесено автором в разряд лепетных слов), «дать» (0,8), «на!» (0,11), «надо» (1,0), «най» (1,10) [19, с. 99]. Ребенок В.А. Рыбниковой-Шиловой впервые употребил рассматриваемую форму в 0,11,1: да-да-да (в смысле «дай») [21, с. 51]. При этом в условиях отсутствия других, противопоставленных глагольных форм «данная форма по своему содержанию значительно шире повелительного наклонения; более того, ее семантика шире глагольной, ср.: «писи» – 1) пиши, 2) карандаш» [18, с. 99].

В ходе обзора имеющихся в распоряжении ребенка в конце первого года грамматических способов выражения эмоций необходимо упомянуть междометия. В сущности, подобные междометиям восклицания типа «а!», «ой!», «ух!» можно зафиксировать еще на стадии лепета. Восклицания такого типа являются естественной реакцией в аффективном состоянии. Таким образом, можно констатировать раннее возникновение форм междометий в детском языке. Вот несколькими примеров, показывающих, что междометия действительно рано появляются в детской речи и употребляются вполне осмысленно. По наблюдению Н.И. Гавриловой [6, с. 15], ее ребенок в возрасте 0,8,28 пытался отгонять от себя мух, крича на них «кых!»; такого же рода свидетельство находим в дневнике В.А. Рыбниковой-Шиловой [21, с. 53]: в 0,11,29 ребенок гонял кур возгласами «кых!» или, проще, «ки!». А вот характерный пример полисемии относительно междометия «ах». А.Ф. Левоневский описывает поведение своего ребенка в 1,2: «Елка сильно возбудила его: он то кружился на одном месте, то бегал в разных направлениях, издавая радостные звуки и заливаясь громким хохотом. Елка, видимо, доставила ему большое удовольствие: указывая на нее рукой, он с довольным видом говорил: «ах», что на его языке означало вообще все вкусное и нравящееся ему» [12, с. 134–135]. Кроме того, известно, что взрослые часто достаточно рано говорят детям, как произносятся звуки, издаваемые животными, птицами, насекомыми, а также способы обращения к ним («гав-гав», «цок-цок», «цып-цып», «но-но», «тпру», «кыш» и т. п.). Естественно, легкость артикуляции этих звукосочетаний способствует их скорейшему усвоению. В числе первых слов усваиваются и обращения, главным образом к близким людям.

Обобщить сказанное можно следующим образом: в период перехода от лепета к речи «наряду с лепетными структурами оформляется и используется детьми особая группа звуковых элементов, цель которых – более полная и адекватная передача различных эмоциональных состояний ребенка. Функционально и структурно эти единицы соответствуют междометиям (уф, ай, ой)» [15, с. 7]. Более того, «корни междометий лежат в звукоподражательных элементах и в непроизвольных формах выражения эмоций. Однако постепенно эти единицы приобретают условный, произвольный характер и служат средством преднамеренной передачи эмоций или желания/нежелания контакта» [Там же, с. 8]. Таким образом, одной из основных функций детских междометий является выражение эмоционального отношения к ситуации. Интенсивность и характер эмоциональной реакции зависит от конкретной ситуации.

Очень часто междометия в ранней детской речи выполняют функцию самостоятельных частей речи. Например, произнесенную своим сыном фразу «мама бо-бо» А.Н. Гвоздев расшифровывает как «маме больно» [7, с. 164]. Междометия типа «бух», «бах» появляются в числе первых слов у многих детей и долгое время выполняют функцию глагола со значением «падать, упасть». Активное использование междометных форм в качестве различных самостоятельных частей речи в конце первого – начале второго года жизни показано в работе супругов Гоер [8, с. 45]. Интересно, что, когда подчиненность речи эмоциям сходит на нет, междометия в значении других частей речи начинают все в большей и большей степени замещаться словоформами соответствующих частей речи.

Характерным является то, что после появления первых слов ребенок как будто притормаживает в своем речевом развитии: в течение нескольких месяцев не происходит ни прироста словаря, ни увеличения длины высказываний; нередко создается впечатление, что ребенок вообще начал регрессировать. Но это впечатление основано на чисто внешних факторах. В действительности ребенок проводит активную внутреннюю работу, готовясь к резкому «скачку» в своем речевом развитии, который и происходит несколькими месяцами позже.

Как мы видим, период грудного возраста заканчивается, как правило, на фоне появления у ребенка первых слов. На этом этапе важно изменить организацию жизни ребенка таким образом, чтобы лексемы родного языка усваивались более эффективно. Особое значение на данном этапе начинает играть музыка, прежде всего песни. На это указывали многие исследователи в области педагогики и когнитивного развития (например, [29; 33]). Прослушивание ребенком аудиозаписей, несомненно, имеет свой эффект, но значительно важнее, чтобы родители сами пели своим детям песни, тем самым закрепляя эмоциональный контакт и передавая через пение целую палитру языковой и экстралингвистической информации. Солидаризируемся с утверждением Л. К. Сирелли, С. И. Трехаб и Л. Дж. Трейнор о том, что музыкальная вовлеченность младенцев во многом социально обусловлена и мультимодальна. «Когда ухаживающие за младенцами обнимают их и нежно качают, напевая знакомую песню, они транслируют сложную сенсорную, общественную и аффективную информацию. Этот мультимодальный, характеризующийся взаимной активностью опыт с высокой степенью вероятности оказывает на младенцев большее влияние, чем пассивное восприятие записанной музыки. Хотя ухаживающие за младенцем проигрывают записанную музыку дома, она часто является лишь дополнением к музыкальной игре, характеризующейся взаимной активностью, а не заменяет ее. Взаимодействие посредством музыки между родителями и младенцами, по всей видимости, укрепляет связь между ними, обеспечивая общественно-познавательный эффект вовлечения в мир музыки на многие годы вперед» [25, p. 70].

Таким образом, на текущем этапе развития науки первостепенной рекомендацией является самостоятельное исполнение родителями песен в ходе взаимодействия с ребенком грудного возраста.

Заключение

            Итак, мы показали, как развивается языковая способность ребенка в период от пренатального развития до первого года жизни и дали ряд рекомендаций по организации взаимодействия родителей и ребенка в указанный период. Организация его жизнедеятельности со стороны взрослых может быть исключительно ситуативной.

Мы утверждаем, что организация такого взаимодействия должна начинаться еще на пренатальном этапе. Так как ребенок на поздней стадии внутриутробного развития слышит, воспринимает и запоминает поступающую к нему от матери звуковую информацию, уже на этом этапе от матери требуется спокойствие и минимизация чрезмерно эмоциональных высказываний. Разумеется, ребенок в утробе еще не в состоянии понимать смысл речи матери, но он улавливает интонации и соответствующий эмоциональный настрой. Агрессивное или депрессивное состояние матери, следовательно, может передаваться ребенку. Здесь речь не о собственно речевом развитии, а о психоэмоциональном состоянии ребенка, которое начинает зарождаться еще до появления на свет.

Роды – весьма травматичный процесс не только для матери, но и для ребенка. Это огромный стресс для обоих. Этот стресс будет пережит ребенком менее болезненно, если в утробе матери он не подвергался избыточному воздействию стрессогенных интонаций. Как бы это ни было сложно, беременной женщине следует минимизировать речевое сопровождение отрицательных эмоций. Таковых в принципе желательно избегать, но если мы рассматриваем ситуацию с точки зрения ограждения ребенка от нежелательного стресса, то матери можно рекомендовать избегать криков и плача.

После рождения ребенка наступает период новорожденности, который длится в течение месяца. На этом этапе в арсенале ребенка имеются только крик и плач как псевдоречевые сигналы о собственных негативно переживаемых состояниях.

Постепенно у ребенка развиваются более продуктивные предречевые вокализации: гуление, гукание, лепет. Ближе к концу первого года жизни у ребенка возникают первые слова. Некоторые дети начинают произносить первые слова позже. Это не следует рассматривать как отклонение в психическом или речевом развитии: языковая способность у всех эволюционирует индивидуально. В норме дети по мере взросления выравниваются по уровню владения родным языком.

В случае с грудным возрастом настоятельной рекомендацией является исполнение родителями песен на всех этапах предречевого и речевого развития ребенка, с тем чтобы стимулировать процессы усвоения языка. Проигрывание записанной музыки также можно рассматривать как эффективное средство, однако ничто не способно заменить живого общения родителя и ребенка. Когда ребенок еще не умеет разговаривать, именно в песнях взрослый способен донести до него ритмику и мелодику родного языка.

Литература

1.       Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. М.: Педагогика, 1991. 158 с.
2. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода. — Становление речи и усвоение языка ребенком / Под ред. Ю.В. Рождественского. М.: Издательство МГУ, 1985. С. 6–20.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. 160 с.
4. Водейко Р.И. Ранние этапы онтогенеза речи. Минск, 1968. Автореферат диссертации … кандидата педагогических наук.
5. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. М., 1984. Т. 4. С. 243–385.
6. Гаврилова Н.И. Дневник Левика // Гаврилова Н.И., Стахорская М.П. Дневник матери. Записки о душевном развитии ребенка от рождения до семилетнего возраста. М.: Книгоиздат. «Практические знания», 1916. С. 1–92.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. 471 с.
8. Гоер А.Э., Гоер (Дерягина) Г. Первый период языковой деятельности ребенка (по наблюдениям за нашим сыном) // Детская речь / Под ред. А.Н. Рыбникова. М.: Книжная фабрика Центриздата народов СССР, 1927. С. 23–50.
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. 239 с.
10. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1986. 162 с.
11. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Советская Россия, 1973. 160 с.
12. Левоневский А. Мой ребенок: Наблюдения над психическим развитием мальчика в течение первых четырех лет его жизни. СПб.: О. Богданова, 1914. 216 с.
13. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 364 с.
14. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.
15. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации. М., 1989. Автореферат диссертации … доктора филологических наук.
16. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком / Под ред. Ю.В. Рождественского. М., 1985. С. 21–33.
17. Протасова Е.Ю. Развитие семантики высказывания в детской речи (психолингвистический анализ). М., 1986. Диссертация … кандидата филологических наук.
18. Пупынин Ю.А. Системные связи грамматических категорий глагола в процессе усвоения языка ребенком // Развитие речи детей и обучение языкам (тезисы выступлений на научном совещании). М.: АН СССР, Институт языкознания, 1989. С. 99–100.
19. Радзиховская В.К. Из наблюдений над семантической структурой слов в детской речи (на материале речи ребенка до 3 лет) // Детская речь как предмет лингвистического изучения / Отв. ред. С.Н. Цейтлин. Л.: ЛГПИ, 1987. С. 98–106.
20. Рыбников Н. Язык ребенка. М. – Л.: Государственное издательство, 1926. 83 с.
21. Рыбникова-Шилова В.А. Мой дневник: Записки о развитии ребенка от рождения до 3 ½ лет. Орел: Государственное издательство, Орловское отделение, 1923. 171 с.
22. Сикорский И.А. Сборник научно-литературных статей по вопросам общественной психологии, воспитания и нервно-психической гигиены, в пяти книгах. Кн. 2. Киев – Харьков: Южно-русское книгоиздательство Ф.А. Иогансона, 1899. 336 с.
23. Чрелашвили Н.В. Психологическая природа возникновения речи в онтогенезе. Тбилиси, 1966. Автореферат диссертации … доктора педагогических наук (по психологии).
24. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 6–20.
25. Cirelli, L K., Trehub, S. E., & Trainor, L.J. Rhythm and melody as social signals for infants // Annals of The New York Academy of Sciences. Special Issue: The Neurosciences and Music VI (Volume 1423). 2018. P. 66–72.
26. Clark, H.H. & Clark E.V. Psychology and language: an introduction to psycholinguistics. New York – Chicago – San Francisco – Atlanta: Harcourt Brace Jovanovich, Inc., 1977. 608 p.
27. DeCasper, A., & Spence, M. Prenatal maternal speech influences newborn perception of speech sounds. Infant Behavior & Development. 1986. No. 9(2). P. 133–150.
28. Gudmundsdottir, H.R. The importance of music in early childhood: Perspectives from research and practice // Perspectives Journal of the Early Childhood Music & Movement Association. 2017. No. 12:1. P. 9–16.
29. Gerry, D., Unrau, A., & Trainor L. J. Active music classes in infancy enhance musical, communicative and social development. Developmental Science. 2012. No. 15. P. 398–407.
30. Hepper, P. Fetal memory: Does it exist? What does it do? // Acta Paediatrica. 1996. No. 85P. 16–20.
31. Jacobson R. Studies on child language and aphasia. The Hague – Paris: Mouton, 1971. 132 p.
32. Jung C.G. Analytical psychology: its theory and practice: the Tavistock lectures. New York: Vintage Books, 1968. 224 p.
33. Mendoza, J.K. & Fausey, C.M. Everyday music in infancy // Developmental Science. 2021. No. 24(6).
34. Mowrer, O.H. Learning theory and the symbolic processes. New York: Wiley, 1960. 473 p.
35. Young, G. Manual specialization in infancy: Implications for lateralization of brain function // Segalowitz, S. J. & Gruber F. A. (eds.). Language development and neurological theory. New York – San Francisco – London: Academic Press, 1977. P. 289–311.

 

References

1. Avdeeva N.N., Meshherjakova S.Ju. Vy i mladenec: u istokov obshhenija. M.: Pedagogika, 1991. 158 s.
2. Bazzhina T.V. Psiholingvisticheskij analiz nekotoryh jetapov dorechevogo perioda. — Stanovlenie rechi i usvoenie jazyka rebenkom / Pod red. Ju.V. Rozhdestvenskogo. M.: Izdatel’stvo MGU, 1985. S. 6–20.
3. Breslav G.M. Jemocional’nye osobennosti formirovanija lichnosti v detstve: Norma i otklonenija. M.: Pedagogika, 1990. 160 s.
4. Vodejko R.I. Rannie jetapy ontogeneza rechi. Minsk, 1968. Avtoreferat dissertacii … kandidata pedagogicheskih nauk.
5. Vygotskij L.S. Voprosy detskoj (vozrastnoj) psihologii // Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij v shesti tomah. M., 1984. T. 4. S. 243–385.
6. Gavrilova N.I. Dnevnik Levika // Gavrilova N.I., Stahorskaja M.P. Dnevnik materi. Zapiski o dushevnom razvitii rebenka ot rozhdenija do semiletnego vozrasta. M.: Knigoizdat. «Prakticheskie znanija», 1916. S. 1–92.
7. Gvozdev A.N. Voprosy izuchenija detskoj rechi. M.: Izdatel’stvo Akademii pedagogicheskih nauk RSFSR, 1961. 471 s.
8. Goer A.Je., Goer (Derjagina) G. Pervyj period jazykovoj dejatel’nosti rebenka (po nabljudenijam za nashim synom) // Detskaja rech’ / Pod red. A.N. Rybnikova. M.: Knizhnaja fabrika Centrizdata narodov SSSR, 1927. S. 23–50.
9. Davydov V.V. Problemy razvivajushhego obuchenija: opyt teoreticheskih i jeksperimental’nyh psihologicheskih issledovanij. M.: Pedagogika, 1986. 239 s.
10. Isenina E.I. Doslovesnyj period razvitija rechi u detej. Saratov: Izdatel’stvo Saratovskogo universiteta, 1986. 162 s.
11. Kol’cova M.M. Rebenok uchitsja govorit’. M.: Sovetskaja Rossija, 1973. 160 s.
12. Levonevskij A. Moj rebenok: Nabljudenija nad psihicheskim razvitiem mal’chika v techenie pervyh chetyreh let ego zhizni. SPb.: O. Bogdanova, 1914. 216 s.
13. Leont’ev A.A. Psihologija obshhenija. M.: Smysl, 1997. 364 s.
14. Leont’ev A.A. Slovo v rechevoj dejatel’nosti: Nekotorye problemy obshhej teorii rechevoj dejatel’nosti. M.: Nauka, 1965. 245 s.
15. Lepskaja N.I. Ontogenez rechevoj kommunikacii. M., 1989. Avtoreferat dissertacii … doktora filologicheskih nauk.
16. Nosikov S.M. Opyt foneticheskogo opisanija lepeta (organizacija sloga i ritmicheskoj struktury) // Stanovlenie rechi i usvoenie jazyka rebenkom / Pod red. Ju.V. Rozhdestvenskogo. M., 1985. S. 21–33.
17. Protasova E.Ju. Razvitie semantiki vyskazyvanija v detskoj rechi (psiholingvisticheskij analiz). M., 1986. Dissertacija … kandidata filologicheskih nauk.
18. Pupynin Ju.A. Sistemnye svjazi grammaticheskih kategorij glagola v processe usvoenija jazyka rebenkom // Razvitie rechi detej i obuchenie jazykam (tezisy vystuplenij na nauchnom soveshhanii). M.: AN SSSR, Institut jazykoznanija, 1989. S. 99–100.
19. Radzihovskaja V.K. Iz nabljudenij nad semanticheskoj strukturoj slov v detskoj rechi (na materiale rechi rebenka do 3 let) // Detskaja rech’ kak predmet lingvisticheskogo izuchenija / Otv. red. S.N. Cejtlin. L.: LGPI, 1987. S. 98–106.
20. Rybnikov N. Jazyk rebenka. M. – L.: Gosudarstvennoe izdatel’stvo, 1926. 83 s.
21. Rybnikova-Shilova V.A. Moj dnevnik: Zapiski o razvitii rebenka ot rozhdenija do 3 ½ let. Orel: Gosudarstvennoe izdatel’stvo, Orlovskoe otdelenie, 1923. 171 s.
22. Sikorskij I.A. Sbornik nauchno-literaturnyh statej po voprosam obshhestvennoj psihologii, vospitanija i nervno-psihicheskoj gigieny, v pjati knigah. Kn. 2. Kiev – Har’kov: Juzhno-russkoe knigoizdatel’stvo F.A. Iogansona, 1899. 336 s.
23. Chrelashvili N.V. Psihologicheskaja priroda vozniknovenija rechi v ontogeneze. Tbilisi, 1966. Avtoreferat dissertacii … doktora pedagogicheskih nauk (po psihologii).
24. El’konin D.B. K probleme periodizacii psihicheskogo razvitija v detskom vozraste // Voprosy psihologii. 1971. №4. S. 6–20.
25. Cirelli, L K., Trehub, S. E., & Trainor, L.J. Rhythm and melody as social signals for infants // Annals of The New York Academy of Sciences. Special Issue: The Neurosciences and Music VI (Volume 1423). 2018. P. 66–72.
26. Clark, H.H. & Clark E.V. Psychology and language: an introduction to psycholinguistics. New York – Chicago – San Francisco – Atlanta: Harcourt Brace Jovanovich, Inc., 1977. 608 p.
27. DeCasper, A., & Spence, M. Prenatal maternal speech influences newborn perception of speech sounds. Infant Behavior & Development. 1986. No. 9(2). P. 133–150.
28. Gudmundsdottir, H.R. The importance of music in early childhood: Perspectives from research and practice // Perspectives Journal of the Early Childhood Music & Movement Association. 2017. No. 12:1. P. 9–16.
29. Gerry, D., Unrau, A., & Trainor L. J. Active music classes in infancy enhance musical, communicative and social development. Developmental Science. 2012. No. 15. P. 398–407.
30. Hepper, P. Fetal memory: Does it exist? What does it do? // Acta Paediatrica. 1996. No. 85P. 16–20.
31. Jacobson R. Studies on child language and aphasia. The Hague – Paris: Mouton, 1971. 132 p.
32. Jung C.G. Analytical psychology: its theory and practice: the Tavistock lectures. New York: Vintage Books, 1968. 224 p.
33. Mendoza, J.K. & Fausey, C.M. Everyday music in infancy // Developmental Science. 2021. No. 24(6).
34. Mowrer, O.H. Learning theory and the symbolic processes. New York: Wiley, 1960. 473 p.
35. Young, G. Manual specialization in infancy: Implications for lateralization of brain function // Segalowitz, S. J. & Gruber F. A. (eds.). Language development and neurological theory. New York – San Francisco – London: Academic Press, 1977. P. 289–311.