ТРАНСФОРМАЦИИ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ: ПОПЫТКА ГЕНЕТИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ В ПЕРСПЕКТИВЕ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Кравцов Л.Г.

Российский государственный гуманитарный университет
Москва, Россия
е-mail: leokravtsov@inbox.ru

Среди множества высших психических функций внутренняя речь, без сомнения, занимает совершенно особое положение. Во-первых, она умудряется охватить собой решительно все сферы психики, в связи с чем затруднительно аргументировано определить, какая сторона в ней выражена больше – познавательная, аффективная, побудительная или регуляторная. Во-вторых, едва ли удастся найти еще один психический феномен или процесс, в котором столь же тесно, как во внутренней речи, переплетались бы социальные, изначально предназначенные для коммуникации с другими, формы поведения, и интрапсихические, то есть ментальные формы опыта. В-третьих, будучи с самого своего зарождения опосредованной языком и направляемой субъектом, внутренняя речь, тем не менее, дольше всех других культурных функций в глубинных механизмах своей работы остается непосредственной, спонтанной и непроизвольной [11]. Но, пожалуй, наиболее парадоксальными и противоречивыми выглядят отношения внутренней речи с сознанием человека, хотя более пристальный анализ других высших функций показывает сходную картину, которая в случае с внутренней речью становится лишь ярче и драматичнее [3; 8; 9; 18].

Субъективная феноменология внутреннего плана речи

Непосредственное наблюдение за своим самым разнообразным сознательным опытом с легкостью убеждает любого взрослого человека европейской культуры в том, что внутренняя речь действительно является сквозной формой активности его сознания, используемой им в самых различных ситуациях и контекстах. Вовсе не прибегая к ухищрениям аналитической интроспекции, любой из нас на каждом шагу на своем опыте в той или иной форме сталкивается с феноменами «молчаливой речи» – это и внутреннее проговаривание своих планов и волнений, и частично вербально оформленные колебания при принятии решений, и невысказанные вслух повторы в оценочных и аффективных суждениях. Сам по себе факт практически постоянного присутствия внутренней речи в различных сценариях и поворотах жизни нашего сознания представляется достаточно самоочевидным, однако любая попытка ухватить ее особенности, рефлексивно «дотянуться» до ее строения и состава, понять характер ее участия в решении нами различных деятельностных задач каждый раз наталкивается на непреодолимые препятствия, и интересующий нас феномен упорно ускользает от нашего мысленного взора.

Казалось бы, не так уж и трудно поставить перед собой задачу «озвучить» собственную внутреннюю речь, заставить себя вслух проговаривать всё то, что тебя волнует во внутреннем плане, попробовать на время пренебречь нормами цензуры и грамматики в своих формулировках в целях фиксации и дальнейшего научного изучения этого вида речи. Однако достаточно быстро становится понятной невыполнимость этой задачи, так как любая попытка «овнешнения» внутренней речи требует ее мучительного преобразования, чем-то напоминающего «подбор слов» при написании письменного текста, и человек ловит себя на более или менее правдоподобной «литературной имитации» этого вида речи, тогда как ее оригинал продолжает по-прежнему уворачиваться от попыток удержать его в фокусе сознания [10; 15].

Таким образом, внутренняя речь с точки зрения особенностей ее непосредственного сознательного обнаружения оказывается как бы «полупрозрачным» феноменом, ее отголоски и следы обнаруживаются решительно во всех формах нашего познавательного, аффективного, рефлексивного, экзистенциального опыта, тогда как ее самобытная ткань и рабочие механизмы уходят своими корнями в неосознаваемые слои психики. Нащупав в своем сознании ту или иную формулировку, годящуюся для выражения в речи внешней, нам приходится признать, что она уже не является эпизодом речи внутренней, а поймав в своем мышлении «внутренний голос», при всей его субъективной понятности, нам остаётся мучиться его вербальной невыразимостью [5; 9; 22].

По-видимому, механизмы внутренней речи весьма основательно и глубоко вплетены в ткань различных культурных форм мышления, сознания и деятельности человека, и именно поэтому в качестве чрезвычайно существенного объекта изучения они бросают вызов психологии, языкознанию, психолингвистике, культурной антропологии, теории познания, в общем, всем дисциплинам, имеющим дело с феноменом человека. До сих пор еще среди психологов и психолингвистов встречается мнение, что внутренняя речь представляет собой достаточно экзотическое и весьма расплывчатое в своем определении явление, как таковое недоступное для изучения прямыми научными методами, о понимании которого после работ Л.С. Выготского едва ли что-то можно добавить. Однако именно с формированием и дальнейшим перерождением внутренней речи, с ее последующими метаморфозами связан магистральный путь культурного развития человеческого сознания, только при ее опосредующем участии складываются высшие психические функции, лишь под ее скрытым руководством оказывается возможным специфичное для человека орудийное, коммуникативное, созидательное, волевое действие [4; 5; 6; 7]. Поэтому недооценка роли внутренней речи в становлении развитых форм мышления, самосознания и переживания неизбежно ведет к непониманию их природы и закономерностей работы, психические феномены, как встарь, начинают трактоваться «инкапсулировано», как данные человеку исключительно в самонаблюдении и замкнутые на себя сущности, и порождают «трудную и неразрешимую проблему» человеческого сознания.

Философско-методологические допущения и догадки основателя культурно-исторического подхода о психологической природе внутренней речи

Ни одно современное обсуждение проблематики внутренней речи не обходится без отсылок к соответствующим работам Л.С. Выготского, которому удалось осмыслить природу этого явления и его значение для порождения специфически человеческих, высших форм поведения [4; 5; 6; 7]. Однако несмотря на всеобщее признание вклада этого исследователя в разработку данной тематики наиболее существенные методологические положения заявленного им подхода, воплощенные в нем гносеологические и онтологические позиции, остались во многом непринятыми, а быть может, и неуслышанными его последователями. Вероятно, можно даже утверждать, что сам Л.С. Выготский, проблематизируя феномен культурного развития, не всегда находил возможность выразить философские основания собственных размышлений, ту эпистомологическую «оптику», без осознания которой едва ли возможно понять значение феномена внутренней речи для различных контекстов культурно-исторического подхода. Пожалуй, сама реальность речи и языка в изысканиях Л.С. Выготского обрела неожиданное и непривычное для себя толкование, которое до сих пор может показаться многим удивительным и контринтуитивным.

Рискнем схематично очертить следующие три методологические положения, которые представляют собой попытку реконструкции исследовательских установок Л.С. Выготского в отношении феномена внутренней речи, а в пределе могут быть осмыслены как контуры развиваемой им онтологии сознания и философской антропологии.

Положение первое: для чего человек пытается говорить сам с собой? Первое положение следует сформулировать в виде проблематизации ответа на достаточно наивный, но весьма существенный, вопрос о том, а зачем человек нечто говорит самому себе. В чем заключается смысл речи «для самого себя», что такого человек может сказать себе, чего он не знает? Ответ Л.С. Выготского на этот вопрос прост и парадоксален: человек говорит «сам с собой» чтобы узнать, что говорить и делать дальше. Или даже еще острее: человек начинает говорить нечто самому себе чтобы узнать, что именно он хочет сказать или сделать [5]. Следует подчеркнуть, что такая интерпретация речевого акта, адресованного самому себе, идет вразрез с привычным пониманием последовательности и логики разворачивания речевой деятельности. Здравый смысл и интуиция подсказывают нам, что еще до начала «говорения» или письма человек обычно «и так знает», что он хочет выразить в слове. Психолингвистика учит нас, что акту речепорождения предшествует постановка коммуникативной задачи, в рамках которой автор будущего высказывания явственно сознает то, что собирается сказать [1; 2; 17]. Эти вполне обоснованные в отношении «речи для других» соображения, как показывает Л.С. Выготский, перестают работать при рассмотрении феномена «речи для себя». Обращаясь с помощью речи к самому себе, человек всегда хочет понять нечто, что без этой формы поведения ему было неочевидно [4; 5].

Затрагивая проблематику детской психологии, автор учения о высших психических функциях неоднократно в своих текстах замечает, что ребенок дошкольного возраста «заполняет целые часы речью для себя», что позволяет ему осмыслять и переосмыслять окружающую его ситуацию, строить намерения и планы, направлять свое внимание и воображение в нужное ему русло. Но ведь это означает, что ребенок «узнает» о своих мотивах и планах, лишь для себя их проговаривая, сознает собственные переживания, отношения, затруднения, возможности и прочие психические состояния через их воссоздание в речи для себя. Умышленно абсолютизируя эту точку зрения в целях ее лучшей артикуляции, следовало бы сказать, что человек знает и сознает себя лишь в той мере, в какой способен «рассказать самому себе о себе», и значит, самосознание должно быть понято как акт обращенной к самому себе речи, как особая форма речевой работы, в ходе которой человек добивается порождения и осознания собственных взглядов, мотивов и мыслей [3; 4; 5].

Знаменитая формулировка Л.С. Выготского о том, что «мысль не выражается, но совершается в слове», как раз подчеркивает ту крайне своеобразную функцию речи для себя, которую она выполняет для порождения и удержания мысли. Мысль только тогда может «одеваться в слова», когда она уже совершилась, хорошо сознается человеком, а значит, в этом своем статусе с психологической точки зрения уже не является актом мышления. Если же мысль еще «не случилась», и человеку только предстоит ее обрести, ему приходится с помощью слова «пробиваться к ней», нащупывать посредством обращенной к себе речи то, как именно он хочет и может преобразовать проблемную ситуацию. Поэтому во внутренней речи, как бы парадоксально это ни звучало, человек не знает собственных взглядов, мыслей и переживаний до тех пор, пока он о них самому себе не расскажет!

Это первое формулируемое нами методологическое положение, скрыто присутствующее во многих размышлениях Л.С. Выготского о феномене внутренней речи, может быть понято как прямое противопоставление картезианской философии сознания. Основатель новоевропейского рационализма, как известно, выражает далеко простирающуюся в своей истории позицию в отношении феноменологии сознания с помощью идеи «cogito», суть которой состоит в безусловной явленности человеку содержания и состава собственного сознательного опыта. В соответствии с рассуждениями Р. Декарта, человек просто не может «быть не в курсе» того, что в данный момент разворачивается в его сознании, так как любое собственное переживание, идея или намерение человеку заведомо известны. Л.С. Выготский в своих текстах неоднократно оспаривает эту точку зрения, высказывает тезис об отсутствии «априорной известности», самоочевидности сознания для его носителя, и старается сделать предметом своих исследований ту непростую внутреннюю работу, которую человек совершает для того чтобы прийти к собственным мыслям, мотивам, переживаниям, осознать их и «овладеть ими». И нет сомнений в том, что наиболее существенным и универсальным инструментом такой работы выступает именно внутренняя речь.

Положение второе: истоки внутренней речи и логика ее возникновения. Второе принципиальное методологическое положение о психологической природе внутренней речи представляет собой наиболее известную разработку автора культурно-исторического подхода в контексте данной тематики. Это положение отвечает на вопрос о происхождении внутренней речи и связано с применением генетического метода по отношению к данному феномену. Л.С. Выготский вполне аргументировано настаивает на том, что внутренняя речь не может существовать у человека «с самого начала», что она должна иметь возможность и время для своего образования, для того чтобы «вырасти» из более примитивных и генетически более ранних форм поведения [4; 5]. Ребенок сначала должен обрести некоторый опыт речевой коммуникации с другими людьми, чтобы на его основе в определенный момент своего развития начать создавать речь для себя. Как раз в соответствии с этой логикой, которую настойчиво артикулирует автор «Мышления и речи», на начальной стадии формирования обращенной к себе риторики ребенок вынужден разговаривать сам с собой теми же самыми речевыми конструкциями и оборотами, которые он использует для коммуникации с другими. И именно поэтому так трудно заметить возникновение этой формы поведения, так как взрослым обычно кажется, что ребенок просто продолжает обращаться к ним или к кому-то еще. На самом же деле, совершая свои первые шаги на пути обретения той формы речи, которую в соответствии с идущей от работ Ж. Пиаже традицией принято называть «эгоцентрической», ребенок впервые учится «слышать самого себя», осмыслять окружающую его ситуацию, обращаясь к самому себе, и «прощупывать» собственные мотивы и намерения [5; 21].

Таким образом, на рубеже раннего и дошкольного возраста речевое поведение ребенка незаметно как бы расщепляется, расслаивается на две разнонаправленные формы речи, которые, не прекращая тесное сотрудничество, в своем развитии взаимно дивергируют, то есть всё больше удаляются друг от друга в своих структурных и функциональных особенностях. По мере осмысления собственной эгоцентрической речи как адресованной самому себе и предназначенной исключительно для «внутреннего употребления» ребенок постепенно сокращает ее артикуляцию, редуцирует ее синтаксис и всё меньше привязывается к наличной ситуации. В это же самое время его речь для других становится более внятной и развернутой. За счет более тщательного продумывания собственного замысла в речи для себя и осознания конкретики коммуникативной задачи переговоры ребенка с другими людьми постепенно социализируются и лучше адаптируются к контексту ситуации партнера по общению.

Пояснить и схематично проиллюстрировать открытый и описанный Л.С. Выготским механизм генезиса внутренней речи можно с помощью следующей аналогии, которая является отнюдь не внешней, а относится к одному из следующих этапов дальнейшего видоизменения интересующей нас здесь формы речевого поведения. Ту же самую логику нарастающего расщепления и одновременного сотрудничества речи для других и речи для себя мы можем наблюдать на примере процесса образования и функционального развития навыка чтения. Наиболее примечательным при обучении чтению в контексте обсуждаемой здесь тематики является тот факт, что недавно научившийся читать ребенок еще не умеет делать это «про себя», а вынужден артикулировать читаемый им текст громко вслух. На первых шагах освоения этого культурного навыка ребенку важно слышать себя, произносить голосом слова текста, а иначе он неспособен их опознать и понять. Печатный текст для своего прочтения должен быть «озвучен», и поэтому ребенок вначале читает его самому себе точно так же, как раньше ему читала его мама [23]. Правда, следует оговориться, что наиболее ярко эта стадия проявляется у тех детей, которые учатся читать «мучительно и с трудом», и может быть весьма незаметной у более способных, осваивающих процесс чтения «на лету». Но даже у них способность бегло читать «одними глазами», безо всякого проговаривания читаемого текста хотя бы шёпотом, являет собой весьма продвинутую форму этого навыка, которая не может возникнуть сразу, предполагая изрядное количество предваряющих усилий и читательского опыта [14].

Казалось бы, что чтение вслух представляет собой более энергозатратную, и значит, трудоемкую деятельность, чем чтение «про себя». Мы все хорошо знаем, что способность интонировано и убедительно читать вслух, как говорится, «с толком, с чувством, с расстановкой», выступает целым искусством, которому достаточно долго нужно учиться. Однако с генетической точки зрения чтение текста вслух самому себе является необходимой предваряющей стадией для формирования способности молчаливого чтения «про себя». В терминологии Л.С. Выготского эта начальная стадия формирования любой культурной формы поведения называется «экстрапсихологической» и может быть уподоблена эгоцентрической речи в контексте становления речи внутренней [5; 6].

Но проводимая нами аналогия между генезисом внутренней речи и образованием навыка чтения была бы неполной, если не добавить, что формирующийся внутренний план чтения существенно развивает способность человека читать вслух для других, а значит, оговоренные выше две базовые формы речи действительно развиваются в сотрудничестве, хотя и в «противоположных направлениях». Ведь для того чтобы читать вслух артистично, с правильной интонацией и «подачей» декламируемого текста, опытный чтец глазами всегда забегает вперед произносимого в данный момент фрагмента, подобно тому, как играющий «с листа» музыкант тоже вынужден «опережать свои руки», интерпретировать следующий такт на нотном стане до его фактического воспроизведения. Таким образом, грамотное произнесение читаемого текста «на публику» в действительности требует от исполнителя этой деятельности успевать, опережая свою внешнюю речь, во внутреннем плане осмыслять его для себя. И обеспечить этот необходимый «временной зазор» между предварительным схватыванием смысла читаемого и его последующим голосовым исполнением может только внутренняя речь, точнее, та ее особая форма, которая является производной от деятельности «чтения про себя» и формируется на основе значительного читательского опыта.

Итак, выдвигаемое нами вслед за Л.С. Выготским второе методологическое положение о генезисе внутренней речи сводится к утверждению о том, что речь для себя исходно «отпочковывается» от речи социальной, дискурсивно развернутой, затем в соответствии со своим функционалом постепенно наращивает свои самобытные характеристики, а в итоге встраивается в роли опосредующего механизма в породившую ее коммуникативную речь и другие виды деятельности, существенно их видоизменяя и продвигая в развитии. Внутренняя речь одновременно и «произрастает» из речи социальной, и её же перестраивает, то есть эти два вида речи оказываются связаны друг с другом и генетически, и функционально. Причем в генетическом плане коммуникативная форма речи выступает в роли предпосылки для речи внутренней, является фактически породившей ее «причиной», а в функциональном плане становится ее «следствием», проявлением работы ее невидимых механизмов.

Это положение подразумевает один существенный вывод, простое умозаключение, которое не учитывается во многих современных работах, посвященных тематике внутренней речи. Прежде чем стать рабочим механизмом любой вербальной коммуникации, скрытой формой сознания и имплицитным регулятором деятельности внутренняя речь сначала должна пройти свою экстрапсихологическую стадию, ребенок должен вдоволь «наговориться сам с собой» в своей внешней речи. И без этого достаточно продолжительного опыта проживания и постепенного сокращения обращенной к самому себе эгоцентрической речи никакой речи внутренней попросту быть не может.

Это соображение, по-видимому, напрочь упускают из виду, например, М.Л. Любимов с соавторами [19]. В их статье неоднократно формулируется тезис о том, что внутренняя речь выступает обязательной предпосылкой вербальной коммуникации, начальным звеном процесса речепорождения. Уже в аннотации к этой статье авторы пишут: «Внутренняя речь является основой для развития устной речи ребенка…», в то время как в генетическом плане всё ровно наоборот, именно устная коммуникативная речь играет роль основы и предпосылки для формирования речи для себя. Авторы упомянутой статьи, скорее всего, считают, что внутренняя речь, подобно интероцептивному ощущению, сразу возникает в своей скрытой, внутренней форме, так как, по их словам, «она предшествует внешним речевым проявлениям, является базой для словесного выражения мыслей, социорегулирующим механизмом». Ключевой тезис Л.С. Выготского о том, что ребенок сначала должен научиться использовать собственную внешнюю речь в качестве средства планирования, рефлексии и самоорганизации, должен суметь ее перестроить в целях решения своих «некоммуникативных задач» для того чтобы постепенно преобразовать ее в речь внутреннюю, полностью идет вразрез со всем, что утверждают в своей статье М.Л. Любимов с соавторами. Вероятно, мысль о том, что внутренняя речь формируется «снаружи внутрь» на основе уже освоенного для использования в общении родного языка, а вербальная коммуникация с другими генетически первичнее и проще, чем речевое «общение с самим собой», всё-таки кажется многим контринтуитивной и неубедительной.

Положение третье: трансформации внутренней речи и перипетии на пути её дальнейшего возрастного развития. Наконец, третье методологическое положение, продолжая первые два, отвечает на вопрос о дальнейшем развитии внутренней речи, и именно его мы намереваемся более обстоятельно рассмотреть во второй половине данной статьи. Наиболее общий ответ на этот вопрос состоит в том, что речь для себя в процессе культурного развития человека не перестает видоизменяться, перестраивать себя и другие психические функции, а также входить в состав не существующих ранее «психологических систем», рождая новые ментальные способности и культурные формы поведения человека [6]. Было бы наивно считать, что такая подвижная форма ментальной активности, как внутренняя речь, образуясь к началу школьного возраста, остаётся в последующем возрастном развитии относительно стабильной и неизменной.

Итак, третье реконструируемое нами из подхода Л.С. Выготского концептуальное положение о речи для себя состоит в том, что с ее помощью человек ставит себя в новое, непривычное отношение к самому себе, уже сложившимся собственным формам поведения и коммуникации, и тем самым незаметно их перестраивает, «овладевает» ими и создает новые функциональные системы. Речевое развитие человека наиболее схематично можно представить в виде своеобразной «лестницы», на которой как раз речь для себя позволяет опереться на уже сложившуюся «ступень», «оттолкнуться» от нее и перейти к следующей, «вышележащей». Таким образом, характер участия внутренней речи в различных видах деятельности и коммуникации принципиально подвижен, он перестраивается при переходе от одной стадии возрастного развития к другой, и именно поэтому утопично пытаться создать обобщенную «формулу», описывающую вклад работы внутренней речи в процесс речепорождения или ход регуляции деятельности.

В своих текстах о мышлении и речи Л.С. Выготский, как известно, неоднократно формулирует принципиальный тезис о том, что «нет и не может быть никакого фиксированного и однозначного ответа на вопрос об отношении мысли к слову» из-за того, что связь между ними в развитии изменяется [5]. Каждый шаг на пути развития речевого мышления человека происходит в результате преобразования взаимоотношения «мысли и слова», и поэтому роль речи для себя в работе различных психических функций тоже весьма переменчива и требует специального анализа на каждой из стадий возрастного развития.

В связи с этим положением довольно сомнительными выглядят попытки создать «универсальную модель» процесса речепорождения, которая схематично описывала бы процесс «превращения мысли» в синтаксически развернутое, грамотно сформулированное и понятное потенциальному адресату высказывание. Продолжая приведенный абзацем выше тезис Л.С. Выготского, следует подчеркнуть, что механизмы речепорождения в контексте возрастного развития человека неоднократно качественно перестраиваются и видоизменяются, и это значит, что внутренняя речь не может занимать фиксированного «функционального места» в процессе продуцирования коммуникативного сообщения.

В литературе по психолингвистике хорошо известна модель порождения речи, разработанная и подробно описанная А.А. Леонтьевым и Т.В. Ахутиной [1; 2]. В этой модели внутренняя речь занимает промежуточное положение между исходной «мотивированной мыслью» и ее последующим «семантическим синтаксированием», то есть как бы «черновой разметкой» будущего высказывания. Несмотря на то, что едва ли удастся найти человека, более убедительно и самозабвенно транслирующего в своих исследованиях и статьях взгляды Л.С. Выготского, чем Татьяна Васильевна Ахутина, есть основания подозревать, что развиваемая ею модель порождения речи идет вразрез с главным постулатом автора учения о высших психических функциях, его тезисом о том, что отношение «мысли к слову» претерпевает многократные изменения в онтогенезе.

Как известно, ребенок начинает активно использовать родной для него язык в целях коммуникации примерно к концу раннего возраста и не прекращает этого делать на протяжении всей своей жизни. К какой именно стадии развития речевого мышления относится модель речепорождения А.А. Леонтьева и Т.В. Ахутиной? Ведь даже такие обобщенные психологические понятия как «мотив», «мысль» и их «выражение в речи» будут радикально отличаться в конкретике их воплощения у ребенка дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. И уж тем более несопоставимым у представителей этих возрастов будет характер участия внутренней речи в процессе порождения, осознания и формулирования вербального высказывания.

Ребенок трехлетнего возраста еще толком не умеет говорить сам с собой во внутреннем плане, у него внутренняя речь еще не сформирована, а значит, его устная речь еще спонтанна и не может обдумываться на предваряющей стадии речи для себя. Старший дошкольник уже имеет внутренний план действий, но его зачаточная внутренняя речь еще пока слишком эмоциональна и непроизвольна, она еще не готова к участию в работе механизмов устной монологической речи. Младший школьник вынужден весьма основательно перестроить свою внутреннюю речь в связи с овладением грамотой и арифметикой, он учится подчинять свой внутренний план действий «внешним» для него правилам и алгоритмам, что в итоге оборачивается сдвигом привычных для него способов устного речепорождения. А подросток «обнаруживает» в своем внутреннем мире собственное мышление как основание для рационального выбора и осознанного самоопределения, оказывается перед лицом задачи овладения собственным обобщением и пониманием, и это вновь требует преобразования всех уже освоенных им видов речи, и внутренней, и устной, и письменной.

Быть может, упомянутая модель описывает «среднестатистического взрослого» с уже сформированной внутренней речью и всеми базовыми формами речевого мышления, последовательно формирующимися в онтогенезе? Но даже это допущение представляется сомнительным. И дело тут в том, что культурное развитие человека явно не заканчивается с выходом из подросткового возраста, просто объяснительных возможностей конструктов возрастной психологии зачастую не хватает, чтобы дотянуться до поздних стадий онтогенеза и осмыслить свойственные им крайне непростые психологические новообразования.

Если обсуждаемая модель речепорождения относится к «усредненному взрослому», то есть ли у него высшее образование? Владеет ли он иностранными языками, и если да, то на каком уровне? Кто он по роду профессиональной деятельности, и насколько он продвинулся в своем мастерстве? Обучен ли он техникам скорочтения, каким-нибудь мнемотехническим системам, приёмам «активного слушания», навыкам сопротивления манипуляции, техникам убеждающего вербального воздействия, методикам психологической модерации коммуникации, правилам грамотной регуляции социальных конфликтов и т.д., и т.п.? Во всех этих случаях, очевидно, не просто пополняется репертуар имеющихся у человека «навыков», как сегодня зачастую считают представители сферы образования, а видоизменяются глубинные механизмы порождения речи и мысли, перестраивается формат и сам способ участия внутренней речи в регуляции речевого мышления. И кто знает, есть ли у этого процесса какой-нибудь итог, что-то наподобие «финальной точки», или он потенциально бесконечен и безграничен?

Редукция ментального дискурса или феномен внутренней «речи без речи»

Для пояснения и конкретизации обозначенного нами третьего методологического положения о последующей «судьбе» внутренней речи следует привести еще одно значимое следствие, иллюстрирующее подвижный характер этой психологической функции, ее удивительную способность к перерождению и трансформации, которую она демонстрирует на всём протяжении культурного развития человека.

Это следствие в его наиболее обобщенной формулировке может быть описано в виде утверждения о том, что внутренняя речь с легкостью вступает в «симбиоз» с другими психическими функциями и разновидностями культурного поведения, в результате чего формат речи для себя преобразуется до неузнаваемости, и она становится крайне непохожей на привычные нам формы речи. Л.С. Выготский в этой связи неоднократно предупреждал о том, что не следует отождествлять внутреннюю речь с процессом буквально понятого «непрерывного проговаривания» всего подряд, и обращал внимание на тот факт, что существует множество «превращенных форм» этой функции, в которых вербальные конструкции практически полностью редуцированы в специфических ментальных действиях, традиционно вовсе не связываемых с речью.

Например, зарождающаяся и бурно развивающаяся в дошкольном возрасте способность к воображению представляет собой один из наиболее ярких образцов таких «превращенных форм» внутренней речи, такую характерную разновидность культурного поведения, в которой удивительно тесно переплетены друг с другом вербальные и невербальные способы построения внутреннего ментального опыта. Правда, следует добавить, что участие дискурсивных механизмов в работе воображения обычно является столь скрытым, что чаще всего психологами подвергается сомнению и оспаривается. Однако именно Л.С. Выготскому принадлежит открытие того факта, что в отсутствии речи для себя человек оказывается лишённым воображения, а сама возможность переноса смысла с одной ситуации на другую, и значит, способность к переосмыслению своего опыта, выступает одним из наиболее ранних следствий освоения ребенком обращенной к себе речи для его когнитивного и личностного развития.

В подтверждение этого тезиса можно привести хорошо известное в детской психологии обстоятельство, состоящее в том, что ребенок раннего возраста, еще не научившийся говорить сам с собой во внутреннем плане, вовсе не умеет «врать» и испытывает весьма серьезные затруднения в том случае, если нужно за взрослым повторить фразу, явно противоречащую тому, что он видит в данный момент. Л.С. Выготский в этой связи, как известно, любил повторять предложенную В. Кёлером метафору, что ребенок двухлетнего возраста является «рабом своего зрительного поля» и преодолевает эту свою возрастную особенность только в связи с освоением эгоцентрической речи, выступающей одной из ключевых предпосылок становящегося воображения [6].

Несколько утрируя характер участия внутренней речи в способности человека «сочинять небылицы» и «говорить неправду», можно заметить, что любая фантазия и выдуманная история сначала должны быть «рассказаны самому себе». Сперва человек должен суметь сам «заглянуть туда», где он еще «по факту не был», и пройти этим путем он может помочь себе только с опорой на обращенную к себе речь. Для любой убедительной лжи, как известно, сначала нужно придумать внятную «версию для самого себя», и только потом ею можно «поделиться с другими». Таким образом, способность к воображению являет собой «инобытие внутренней речи», выступает ее «производной», даже если в этом своем виде эта высшая психологическая функция крайне мало напоминает привычные нам примеры речевого поведения человека.

Когда пытаются оспорить тезис о генетической связи воображения с речевым поведением обычно приводят примеры тех развитых форм этой способности, в которых внутренний план построения продуктивных действий напрочь лишен всех черт участия «явной вербалики». К числу таких примеров могут быть отнесены воображение музыкальное, художественное, пространственное, воображение архитектора, дизайнера, фотографа, стилиста, танцора… Однако отсутствие в этих видах воображения явных «внутренних монологов» и «мысленных речитативов» еще вовсе не доказывает того, что речевая функция не имеет никакого отношения к построению специфических для них синтезированных образов, представляемых планов и способов действий. Л.С. Выготский в этой связи любил цитировать весьма значимое для всего развиваемого им подхода соображение А.А. Потебни о том, что «способность мыслить по-человечески без слов человек обретает только благодаря речи». Просто сама внутренняя речь весьма подвижна и склонна перерождаться в такие формы, в которых «дискурсивное декламирование» полностью испаряется, но сохраняется логика порождения «скрытого текста», без которого воображаемое или реальное действие обречены быть «слепыми» и «механическими».

Вообще, устоявшаяся в отечественной психологии благодаря деятельностному подходу традиция противопоставления речи и деятельности является с точки зрения сути обсуждаемого здесь третьего методологического положения с очевидностью контрпродуктивной, так как главное открытие Л.С. Выготского в рамках обсуждаемой проблематики состоит как раз в обнаружении тесной кооперации, плотного взаимопроникновения «предметных» и «знаковых» форм человеческого поведения [7].

Как известно, автор «Мышления и речи» в конце данной монографии сам дает повод для заострения этой антитезы, когда проблематизирует знаменитый вопрос о «слове и деле», который впоследствии на разные лады обсуждался адептами деятельностного подхода [5; 16]. С точки зрения заявленных в этой статье концептуальных позиций не так уж и важно, которая из двух оговоренных сущностей «была в начале», вынесем этот вопрос «за скобку» и оставим его «на откуп» философскому и религиозному мировоззрению. Гораздо важнее соображение, которое Л.С. Выготский почему-то так и не доформулировал в этой своей работе в явном виде, его тезис о том, что любое человеческое «дело» может продвигаться и развиваться далее только в кооперации со «словом», так как только благодаря речи, а точнее, речи для себя, все людские дела, поступки и свершения обретают возможность стать направленными, обдуманными, осмысленными и рефлексивными.

Если вслед за Фаустом, А.Н. Леонтьевым и А.В. Брушлинским согласиться с тем, что «в начале было дело», придется констатировать тот факт, что это «исходное дело» могло быть только чрезвычайно примитивным, напоминающим «полевое поведение» ребенка полутора лет от роду, в силу возрастных особенностей еще не умеющего опираться на собственную речь для осмысления и планирования своих поведенческих актов и реакций. А для того чтобы подчинить собственное деяние своему замыслу, предвосхитить последовательность и характер возникающих в нем задач, учесть возможные последствия «дел своих», необходимо суметь сначала «обсудить его с самим собой», оказаться в состоянии отнестись к нему как к «обращению», «высказыванию», адресованному другим людям и, в первую очередь, самому себе [20].

В продолжение разработки положения о том, что внутренняя речь на пути ее дальнейшего возрастного развития встречается в различных превращенных формах, следует заметить, что такие с виду далекие от речи феномены как «алгоритм деятельности» и «способ действия» обречены быть загадочными и непостижимыми в контексте деятельностного подхода, если не суметь увидеть в них скрытую форму речи для себя. Проблема понимания феномена алгоритма деятельности состоит в однобокости его трактовки как определенной последовательности операций, будто предназначенной для механического заучивания, и требует его интерпретации как своеобразного «текста», в «сюжете» которого человек должен ориентироваться, чтобы быть способным к его осмысленному воспроизведению, своего рода «разумному пересказу» с учетом ситуативных обстоятельств. И точно так же способ любого действия должен быть понят не только как его внутренняя конфигурация или структура, но и как подразумеваемое речевое «сообщение об устройстве» действия, совокупность скрытых суждений, с помощью которых человек удерживает этот способ в своем сознании, ориентируется на него как на «образец» и подчиняет ему свои реальные усилия при построении действия.

Доводя до своего логического предела тезис о продуктивном взаимопроникновении «слова и дела» на пути возрастного развития человека, можно сказать, что любая сколь-нибудь организованная людская деятельность неизбежно является не только преобразованием соответствующей ей предметности, но и представляет собой превращенную форму речевого поведения, интегрирующую семиотическую активность в виде обращенной к ее субъекту системы скрытых высказываний и суждений.

Психологическое своеобразие и генетическая неизбежность проблемы овладения собственной внутренней речью

Наконец, мы вплотную подошли к тому, чтобы в свете обозначенных выше концептуальных положений о психологической природе феномена внутренней речи схематично рассмотреть некоторые ключевые шаги на пути дальнейшего возрастного развития этой культурной формы поведения, которая к началу школьного возраста прочно обосновывается в качестве сквозного процесса в сознании ребенка и тем самым лишь вступает на весьма извилистую дорогу своих последующих видоизменений и трансформаций. И как раз с этого места всего нашего рассуждения нам предстоит «оттолкнуться» от ставших классическими соображений Л.С. Выготского о психологических свойствах внутренней речи, чтобы пойти дальше и увидеть те замысловатые превращения, которые претерпевает эта высшая психологическая функция в последующих возрастах.

Предложенная основателем культурно-исторического подхода блестящая и проницательная трактовка феномена эгоцентрической речи привела всех проникшихся ею психологов и психолингвистов к негласному допущению о том, что экстраполированные Л.С. Выготским из этой формы поведения структурные и функциональные особенности речи внутренней являются для нее «универсальными» и распространяются на все последующие этапы человеческой жизни. Как раз это допущение мы попытаемся поставить под сомнение и попробуем проследить, как перестраиваются в последующем развитии те самые классические черты внутренней речи, которые так убедительно описаны Л.С. Выготским в уже не раз упомянутой в этой статье его монографии [5].

Основная проблема и парадокс той формы внутренней речи, которой располагает ребенок на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста, состоят в том, что с помощью этой психической функции он овладевает своим поведением и контролирует целый ряд ментальных процессов, таких как восприятие, внимание, воображение, но при этом сама внутренняя речь разворачивается «стихийно», оказывается недоступной для произвольной регуляции. Главный инструмент произвольности во внутреннем опыте ребенка сам по себе оказывается довольно «капризным», недоступным осознанию и непригодным для решения «непривычных» для него задач. В точном соответствии с главной идеей культурно-исторического подхода внутренней речью после ее образования к завершению дошкольного возраста ребенку только  предстоит «овладеть», научиться ее контролировать и направлять в нужное ему «русло», а это значит, суметь полнее ее осознать и «дотянуться» до ее глубинных механизмов, поначалу полностью от него скрытых и ему неподвластных.

Продемонстрированный Л.С. Выготским «свёрнутый» характер построения и протекания внутренней речи, с ее редуцированным синтаксисом, выключенной артикуляцией, мысленным «забеганием вперед» актуальной ситуации, обычно интерпретируется в качестве ее преимущества, за счет которого она становится более быстрой, гибкой, приближенной к мышлению и другим ментальным способностям, с которыми она вступает в «симбиоз». Однако именно эти лаконичность, подвижность и концентрированность данного вида речи, обеспечивая человеку, с одной стороны, ряд «выигрышей», с другой стороны оборачиваются существенными «проигрышами», связанными с утратой способности контролировать эту форму своего поведения и умышленно направлять ее на решение тех задач, которые человек сочтёт актуальными.

Например, такое чаще других упоминаемое свойство внутренней речи, как ее предикативность, неизбежно влечет за собой потерю контроля над выбором предмета и смыслового контекста внутреннего высказывания. Пропуская в своей внутренней речи «психологическое подлежащее» на том основании, что оно ему «и так заранее известно», человек оказывается в ситуации, когда предмет его внимания и мышления «навязан» ему извне, «продиктован» психологическим рельефом ситуации. Внутренняя речь, тем самым, вынуждена «плестись» вслед за внешними ей обстоятельствами, порядок осмысления которых она не в состоянии контролировать. Например, ребенку семи лет задают следующий «коварный» для него вопрос: «Какое слово длиннее: «червяк» или «червячок»?», и он почти наверняка попадает в уготовленную ему «ловушку», так как с легкостью «пропускает мимо ушей» то обстоятельство, что это вопрос о словах, а не о тех существах, которые эти слова обозначают. Для грамотного решения подобной задачи внутренняя речь семилетки еще слишком непроизвольна, с ее предикативностью он беспомощно проваливается в семантический план слов этого вопроса, в его «предметность», умышленно противоречащую правильному ответу.

Сходным образом устроена ситуация и с другими структурно-функциональными особенностями внутренней речи, описанными Л.С. Выготским. Например, склонность внутренней речи «забегать вперед» актуальной ситуации и «перепрыгивать» к значимым следствиям и последующим решениям неизбежно ведет к непониманию последовательности и логики собственных мысленных действий, осуществленных с помощью речи во внутреннем плане. За счет этой особенности ребенок младшего школьного возраста зачастую обнаруживает у себя «в голове» готовый ответ на заданную ему задачу и искренне затрудняется объяснить, как он его получил. Такая картина является типичной, например, при решении так называемых «косвенных арифметических задач», формулировка которых существенно не совпадает со структурой их правильного решения. Младший школьник еще не умеет «увидеть» тот путь, который проделала в своих «прыжках» его собственная внутренняя речь, еще не способен ее направить и провести по той траектории, которая отвечает существенным отношениям поставленной задачи.

Таким образом, в дальнейшем возрастном развитии внутреннюю речь ожидает та же участь, которая уготована и другим высшим психическим функциям – они вынуждены преодолевать именно те свои относительные «недостатки», которые были их «продуктивными завоеваниями» на предыдущих стадиях развития. И это значит, что ставшие привычными после работ Л.С. Выготского особенности внутренней речи, такие как ее предикативность, антиципативность и идиоматичность, не следует интерпретировать в качестве ее сквозных и абсолютных характеристик, так как все они существенно трансформируются в составе тех более сложных психологических систем, которые образуются при участии внутренней речи в более поздних возрастах.

Наиболее значимая и удивительная закономерность процесса «овладения» собственной внутренней речью, ключевая особенность этого непростого пути, который начинается с младшего школьного возраста и продолжается, по-видимому, всю человеческую жизнь, состоит в том, что доступ к регуляции этой формой речи человек получает только «извне», через внешние «искусственные» виды поведения, которым приходится учиться. Это положение, очевидно, снова звучит в унисон с магистральной идеей культурно-исторического подхода о культурных средствах человеческого развития, которые в контексте обсуждаемой проблематики могут многократно «надстраиваться» и над высшими, а не только натуральными психическими процессами [4; 6; 20].

Таким образом, если в дошкольном возрасте речь для себя стремительно сокращалась и «имплантировалась» вглубь сознания ребенка, то на последующих этапах она отчасти проделывает обратный путь, она частично «экстериоризируется», так как управление ею подразумевает более полное ее осознание и контроль над механизмами ее порождения и разворачивания в сознании.

Схематично рассмотрим некоторые шаги этого процесса, в ходе которого человек «извне» прокладывает культурные «рычаги» к собственной внутренней речи, постепенно обретая над ней контроль.

Этапы становления произвольности во внутреннем плане речевой деятельности

Пожалуй, первым шагом этого движения становится уже упомянутый в контексте нашего второго методологического положения процесс освоения чтения во «внутреннем плане». Скрытое проговаривание читаемого текста с целью его понимания представляет собой способ «впустить» в свое сознание чужую речь, которую самому нужно суметь озвучить и осмыслить. Для этого необходимо так приспособить свою внутреннюю речь, чтобы она на время стала «голосом» невидимого автора читаемого текста.

В этой связи возникает еще один аргумент в подтверждение положения о развивающем характере обучения грамоте, так как с помощью чтения человек от внешней «застывшей чужой речи» перекидывает первый «рычажок» управления к собственному внутреннему дискурсу, как бы заново учит свою внутреннюю речь строить максимально развернутые, хорошо осознаваемые и последовательно сформулированные синтаксические конструкции, свойственные речи письменной и совершенно чуждые привычному речевому поведению дошкольника. Как раз с этого момента речь внутренняя и письменная, находясь изначально на противоположных концах единого континуума различных форм речи, начинают постепенное движение навстречу друг другу, образуют различные конфигурации психологических систем, в которых учатся действовать сообща, компенсируя взаимные слабости и недостатки.

В соответствии с этим соображением следует подчеркнуть, что читательская деятельность является не просто основанным на элементарной грамотности навыком, а становится сложной системной способностью, эволюционирующей на протяжении достаточно долгого времени в онтогенезе и весьма существенно перестраивающей свои внутренние механизмы. В связи с интересующей нас здесь проблемой «овладения» собственной внутренней речью стоит остановиться на следующем шаге в развитии этой функциональной системы, очередном ее усложнении, которое в норме обычно случается на рубеже первого школьного и младшего подросткового возраста.

Этот второй шаг в становлении способности произвольной регуляции внутренней речи связан с активно обсуждаемым в последнее время в сфере образования феноменом «читательской грамотности», проявляющейся в умении обобщенно пересказать недавно прочитанный текст, корректно извлечь из него необходимую информацию и адекватно применить ее в своей дальнейшей деятельности. Столь значимое умение предполагает существенный сдвиг в регуляции собственной речи во внутреннем плане, так как любое обобщение и применение только что прочитанного представляют собой способность строить «вторичный текст», как бы надстраивающийся над исходной «чужой речью», развернутой в ходе чтения. На этом этапе развития оказывается мало просто воссоздать во внутреннем плане чтения отлитый в читаемом тексте чужой монолог, нужно суметь от него дистанцироваться и преобразовать в собственный «встречный поток суждений», позволяющих обобщить, переосмыслить и оценить прочитанное.

Как раз поэтому такие речевые жанры как изложение, пересказ, аннотация, критика, рецензия и т.п. являются значительно более сложными для исполнения, чем сочинение или свободное эссе, так как все они требуют умения «переварить» чужой текст и выдать свой, частично сохраняющий в себе мысли исходного произведения, но их преобразующий и дополняющий. Именно этого еще не умеет делать относительно бегло читающий младший школьник, его еще недостаточно произвольная внутренняя речь способна лишь вторить читаемому тексту, что вкупе с хорошей непосредственной вербальной памятью позволяет ему пересказывать прочтенное произведение чересчур буквально, почти дословно.

Таким образом, ближе к концу первого школьного возраста, а в современном мире это происходит порой существенно позднее, в связи со становлением читательской грамотности внутренняя речь как бы расщепляется, расслаивается на два достаточно различных, но прочно увязанных друг с другом плана, один из которых вторит читаемому тексту, а другой представляет собой поток «встречных мыслей» читателя, открывающих ему возможность внутренней работы с этим текстом для его более глубокого осмысления, анализа и последующего разнопланового использования. Нет сомнений в том, что это своеобразное удвоение планов внутренней речи имеет еще немало различных форм проявления и способов утилитарного использования, например, в диспуте, в работе с иноязычным текстом, в противодействии манипуляции, во внутренней регуляции собственных переживаний. И кроме того, в связи с обсуждаемым речемыслительным новообразованием существенно изменяются сложившиеся на предыдущих этапах механизмы речепорождения, ведь умение трансформировать и «паковать» чужую речь, безусловно, открывает новые горизонты в продумывании собственных взглядов и в их убедительном выражении для других [20].

Правда, следует оговориться, что отмеченная выше дифференциация двух уровней внутренней речи напрямую связана с еще одной формой «искусственного» речевого поведения, которая вслед за чтением ведет к построению более радикальных техник управления этой психической функцией. Этот третий шаг на пути овладения внутренним дискурсом имеет весьма продолжительные последствия, простирающиеся далеко за рамки подросткового возраста, однако появление этого специфического вида деятельности в опыте ребенка приурочено к обучению еще в начальной школе, а это значит, что выделяемые нами шаги как бы наслаиваются друг на друга, а не следуют один за другим по порядку.

Пожалуй, наиболее существенный сдвиг в работе механизмов внутренней речи на всем протяжении культурного развития человека, такая глобальная трансформация, которая переворачивает эту психическую функцию буквально «с ног на голову» и вынуждает ее освоить «противоестественные» для нее логику и порядок действий, происходят вследствие долгого и мучительного овладения речью письменной. Л.С. Выготский только слегка приоткрыл весьма своеобразные внутренние механизмы порождения письменной речи, а его весьма прозорливый тезис о том, что эта форма искусственного речевого поведения насквозь перекраивает всё речевое мышление и сознание человека, во многом так и остался нереализованным и ненаполненным конкретикой. Ведь мы до сих пор крайне смутно себе представляем, что происходит с письменной речью за рамками начальной школы, какие формы мышления и деятельности из этого вида речи «вырастают», и что именно изменяется в сознании и самосознании человека, свободно владеющего искусством порождения грамотных письменных текстов.

Обстоятельный разбор весьма непростых психологических механизмов построения письменной речи, очевидно, выходит за рамки данной статьи, тем более, что у нас уже был повод для их относительно развернутого анализа и описания [12; 13]. В связи с интересующей нас здесь проблематикой следует отметить, что в отличие от начальных форм читательской деятельности работа над письменным текстом с первых шагов «расщепляет» внутреннюю речь пишущего на два плана, в одном из которых строится «черновая заготовка» будущей письменной фразы, а второй необходим для продумывания замысла всего текста, для интуитивного «нащупывания» того, что человек собирается своим письменным произведением сказать. Как раз вот это зарождение во внутреннем дискурсе речи «второго порядка», в явном виде подбирающей и рефлексивно оценивающей еще не записанные формулировки, ставящей перед собой обобщенные композиционные задачи и заранее прикидывающей ближайший план своего продвижения, фактически превращает внутреннюю речь в полноценную высшую психическую функцию, которая «надстраивается» над предшествующим ей «стихийным» процессом, системно его перестраивает и дает человеку возможность осознанно им управлять. Конечно, дописьменную историю и форму существования внутренней речи язык не поворачивается назвать «натуральной функцией», однако в терминологии Л.С. Выготского ее вполне можно квалифицировать как «примитивную», то есть неразвитую, начальную культурную форму поведения, наравне с эйдетической памятью, комплексными обобщениями, наивной арифметикой и пралогическим мышлением ребенка.

Главный парадокс сотрудничества письменной и внутренней речи при написании авторского текста состоит в том, что думать приходится будто «задом наперед», от заранее придуманного замысла текста к построению подводящих к нему «путей», тех предваряющих главную мысль автора сюжетов, которые помогут ее «донести» до потенциального читателя. Таким образом, умышленно заостряя это обстоятельство, можно сказать, что внутренняя речь автора и читателя при работе с одним и тем же текстом разворачиваются в противоположных направлениях. Если читателя занимает вполне естественный вопрос о том, «что же будет дальше», то автору текста ответ на него уже известен, и он размышляет больше над тем, «с чего начать» и «откуда пойти», чтобы реализовать задуманное. В этой связи в целях порождения письменного текста внутренней речи приходится преодолевать собственную предикативность, она вынуждена словно «пятится назад», отталкиваться от уже найденного «психологического сказуемого» и методично по крупицам восстанавливать контекст «психологического подлежащего», без последовательной артикуляции которого пишущий автор рискует остаться непонятым своим читателем [17; 23].

Таким образом, письменная речь несет в себе целый ряд скрытых психологических техник и приемов, основательно перестраивающих речь внутреннюю, помогающих ей частично преодолеть и видоизменить как раз те ее особенности, которые она «унаследовала» от эгоцентрической речи старшего дошкольника. Вступая на путь овладения письменностью, человек оказывается в ситуации вторичной интериоризации речи, так как его речевое сознание словно учится с опорой на письменные тексты «себя переписывать», то есть мыслить, планировать, воображать, переживать и т.д. в дискурсивно развернутых и сознающих себя текстах.

Феномен внутренней речи «открытым текстом»

Подходя к завершению нашего затянувшегося рассуждения, но желая подчеркнуть потенциально безграничный характер процесса культурного развития речевого мышления, мы хотели бы схематично обозначить еще один, четвертый по счету шаг на извилистом пути постепенного обретения человеком сознательного контроля над собственной внутренней речью и ментальной деятельностью.

Где-то примерно на выходе из переходного возраста, а порой и существенно позднее, между уже достаточно развитыми формами внутренней и письменной речи постепенно образуется еще один весьма необычный «мостик», благодаря которому эти два вида речевого поведения кооперируются еще теснее и образуют небывалую ранее психологическую систему, позволяющую человеку с помощью слова «заглянуть» вглубь своего сознания и выразить в развернутом тексте свой экзистенциально значимый внутренний опыт психической деятельности. Начиная с этого момента развития, уже фактически взрослому человеку становится важно суметь в форме последовательного и осознанного текста объяснить самому себе и передать другим людям то, как он думает, как переживает, как принимает решения, то есть в развернутой и явной речевой форме овладеть теми глубинными ментальными процессами, которые долгое время совершались стихийно в наиболее потаённом слое его внутренней речи.

На письме и в своих устных формулировках человеку вдруг становится недостаточно просто говорить складно и убедительно, его начинает привлекать возможность воссоздания в порождаемых им текстах самого процесса обнаружения собственных мыслей, протекания своих переживаний, поиска обоснования своим оценкам и суждениям. Письменная речь словно начинает пытаться «моделировать» внутреннюю, начинает к ней «обращаться» чтобы отчасти подтолкнуть ее в нужном направлении, и частично чтобы уловить ее «ответ», приоткрывающий механизмы построения внутреннего опыта сознания. Как раз в связи с этой метаморфозой, происходящей в речевом мышлении уже достаточно зрелого и грамотного человека, его внутренняя речь впервые за всю  историю ее существования в его сознании становится по-настоящему диалогичной, обращенной к самой себе, в явном виде сомневающейся в своих сентенциях и сопоставляющей альтернативные варианты своего разворачивания во внутреннем опыте сознания.

Вероятно, задолго до обсуждаемого преобразования внутренней речи многим из нас приходилось сталкиваться с рядом сложных письменных текстов, которые могут стать понятными и близкими только вследствие обозначенной метаморфозы. Таковыми являются некоторые художественные, философские, логические, психологические, поэтические произведения, которые словно создают свой собственный язык и дискурс, пытаясь «изнутри» письменного текста породить, исследовать и переосмыслить различные аспекты внутреннего опыта сознания, опыта интеллектуального, ценностного, эстетического, экзистенциального… Быть может, именно тексты такого рода задают «зону ближайшего развития» для обозначенного нами выше сближения психологических механизмов внутренней и письменной речи, словно подтверждая высказанный В.С. Библером тезис о том, что настоящая сформулированная философская мысль, как и подлинное поэтическое произведение, так или иначе являют собой «внутреннюю речь открытым текстом» [3].

Куда ведет путь овладения собственной внутренней речью?
Некоторые выводы

В заключение всего предложенного в этой статье рассуждения, пожалуй, следует подчеркнуть соображение о том, что внутренней речи человека суждено проделать грандиозную работу и пройти весьма продолжительный путь для того чтобы суметь в итоге «встретиться» с самой собой, предоставив тем самым субъекту возможность овладеть ей. И то, что в коммуникативной речи нам дано с самого начала, а именно, ее диалогизм, возможность «обратной связи», в своей внутренней речи человеку приходится долго завоёвывать, шаг за шагом постепенно обретая контроль над собственным сознанием и внутренней речевой деятельностью.

Литература

1. Ахутина Т.В. Модель порождения речи школы Л.С. Выготского: основы и верификация // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманит. науки. 2022. Т. 164, кн. 1–2. С. 7–27.
2. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ лексики, семантики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2014. 424 с.
3. Библер В.С. Внутренняя речь в понимании Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: тезисы докл. Всесоюз. конф. Москва, 23–25 июня 1981 г. М.: ВНИИТЭ, 1981. С. 14–20.
4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
6. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. С. 109–131.
7. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: в 6 т. Т. 6. Научное наследство / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. С. 5–90.
8. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Докл. АПН РСФСР. 1957. № 4.
9. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Тез. докл. и сообщ. на науч. дискуссии по пробл. «Язык и мышление». М.: Наука, 1965. С. 31–33.
10. Кольцова Е.А., Карташкова Ф.И. Особенности функционирования внутренней речи в лингвопрагматическом и психологическом аспектах // Вестн. Новосиб. гос. пед. ун-та. 2018. Т. 8. № 4. С. 55–73.
11. Костина И.Б. Внутренняя речь как форма перехода непроизвольного понимания слов в свободное владение языком // Эпистемология и философия науки. 2012. Т. 33. № 3. С. 130–143.
12. Кравцов Л.Г. Письменный дискурс как источник становления развитых форм диалога и практик психологической культуры работы над собой // Матер. IV междунар. науч.-практ. конф. «Диалог культур. Культура диалога в многонац. городском пространстве», 27 февр. – 1 марта 2024. М.: МГПУ, 2024.
13. Кравцов Л.Г. Роль письменной речи в контексте становления психологической готовности к высшему и профессиональному образованию в перспективе культурно-исторического подхода // Вестн. МГПУ. Сер. Современный колледж. 2023. № 4 (8).
14. Кружилина Т.В. Внутренняя речь при вербальной интерференции // Вопросы психолингвистики. 2023. № 4 (58). С. 94–108.
15. Кузнецова С.В. Внутренняя речь персонажа художественного произведения и аспекты ее изучения // Вопросы современной науки и практики. Ун-т им. В.И. Вернадского. 2007. № 1 (7).
16. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
17. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по напр. и спец. психологии. М.: Academia, 2002. 345 с.
18. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.
19. Любимов М.Л., Белобородова Е.В., Молодькова С.А., Мокс А.А. Формирование внутренней речи глухих дошкольников // Системная психология и социология. 2022. № 3 (43). С. 47–56.
20. Мыскин С.В., Кравцов Л.Г. Речевой инвариант агрессивного и аутоагрессивного дискурса // Филологические науки. Науч. докл. высш. школы. 2024. № 5 (1). С. 51–63.
21. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / сост., ред. пер. с фр., коммент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с.
22. Ширяева А.Д. Свойства и функции внутренней речи // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2023. Т. 12. № 2. С. 84–91.
23. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. 110 с.

References

1. Akhutina T.V. Model’ porozhdeniya rechi shkoly L.S. Vygotskogo: osnovy i verifikatsiya [Speech generation model of L.S. Vygotsky’s school: foundations and verification]. Uchen. zap. Kazan. un-ta. Ser. Gumanit. nauki. 2022;164(1–2):7–27. (In Russian)
2. Akhutina T.V. Neyrolingvisticheskiy analiz leksiki, semantiki i pragmatiki [Neurolinguistic analysis of lexis, semantics and pragmatics]. Moscow: Yazyki slavyanskoy kul’tury; 2014. 424 p. (In Russian)
3. Bibler V.S. Vnutrennyaya rech’ v ponimanii L.S. Vygotskogo [Inner speech in L.S. Vygotsky’s understanding]. In: Nauchnoye tvorchestvo L.S. Vygotskogo i sovremennaya psikhologiya: Tezisy dokladov Vsesoyuznoy konferentsii [Scientific legacy of L.S. Vygotsky and modern psychology: Abstracts of the All-Union Conference]; 1981 Jun 23–25; Moscow. Moscow: VNIITE; 1981. p. 14–20. (In Russian)
4. Vygotskiy L.S. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsiy [The history of the development of higher mental functions]. In: Sobr. soch. v 6 t. Vol. 3. Problemy razvitiya psikhiki [Problems of mental development]. Edited by A.M. Matyushkin. Moscow: Pedagogika; 1983. 368 p. (In Russian)
5. Vygotskiy L.S. Myshleniye i rech’ [Thinking and speech]. In: Sobr. soch. v 6 t. Vol. 2. Problemy obshchey psikhologii [Problems of general psychology]. Edited by V.V. Davydov. Moscow: Pedagogika; 1982. 504 p. (In Russian)
6. Vygotskiy L.S. O psikhologicheskikh sistemakh [On psychological systems]. In: Sobr. soch. v 6 t. Vol. 1. Voprosy teorii i istorii psikhologii [Issues of theory and history of psychology]. Edited by A.R. Luriya, M.G. Yaroshevskiy. Moscow: Pedagogika; 1982. p. 109–131. (In Russian)
7. Vygotskiy L.S. Orudiye i znak v razvitii rebenka [Tool and sign in child development]. In: Sobr. soch. v 6 t. Vol. 6. Nauchnoye nasledstvo [Scientific heritage]. Edited by M.G. Yaroshevskiy. Moscow: Pedagogika; 1984. p. 5–90. (In Russian)
8. Gal’perin P.Ya. K voprosu o vnutrenney rechi [On the issue of inner speech]. Doklady APN RSFSR. 1957;(4). (In Russian)
9. Zhinkin N.I. O kodovykh perekhodakh vo vnutrenney rechi [On code switching in inner speech]. In: Tezisy dokladov i soobshcheniy na nauchnoy diskussii po probleme «Yazyk i myshleniye» [Abstracts of the scientific discussion on the problem «Language and thinking»]. Moscow: Nauka; 1965. p. 31–33. (In Russian)
10. Kol’tsova Ye.A., Kartashkova F.I. Osobennosti funktsionirovaniya vnutrenney rechi v lingvopragmaticheskom i psikhologicheskom aspektakh [Functional features of inner speech in the linguopragmatic and psychological aspects]. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018;8(4):55–73. (In Russian)
11. Kostina I.B. Vnutrennyaya rech’ kak forma perekhoda neproizvol’nogo ponimaniya slov v svobodnoye vladeniye yazykom [Inner speech as a form of transition from involuntary understanding of words to fluent language command]. Epistemologiya & filosofiya nauki. 2012;33(3):130–143. (In Russian)
12. Kravtsov L.G. Pis’mennyy diskurs kak istochnik stanovleniya razvitykh form dialoga i praktik psikhologicheskoy kul’tury raboty nad soboy [Written discourse as a source of the formation of developed forms of dialogue and practices of psychological culture of self-work]. In: Materialy IV mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «Dialog kul’tur. Kul’tura dialoga v mnogonatsional’nom gorodskom prostranstve» [Proc. 4th Int. Sci.-Pract. Conf. «Dialogue of cultures. Culture of dialogue in the multinational urban space»]; 2024 Feb 27 – Mar 1. Moscow: MGPU; 2024. (In Russian)
13. Kravtsov L.G. Rol’ pis’mennoy rechi v kontekste stanovleniya psikhologicheskoy gotovnosti k vysshemu i professional’nomu obrazovaniyu v perspektive kul’turno-istoricheskogo podkhoda [The role of written speech in the formation of psychological readiness for higher and professional education in the context of the cultural-historical approach]. Vestnik MGPU. Seriya: Sovremennyy kolledzh. 2023;(4): (8). (In Russian)
14. Kruzhilina T.V. Vnutrennyaya rech’ pri verbal’noy interferentsii [Inner speech under verbal interference]. Voprosy psikholingvistiki. 2023;(4) (58):94–108. (In Russian)
15. Kuznetsova S.V. Vnutrennyaya rech’ personazha khudozhestvennogo proizvedeniya i aspekty yeye izucheniya [Inner speech of a literary character and aspects of its study]. Voprosy sovremennoy nauki i praktiki. Un-t im. V.I. Vernadskogo. 2007;(1) (7). (In Russian)
16. Leont’yev A.N. Deyatel’nost’, soznaniye, lichnost’ [Activity, consciousness, personality]. Moscow: Politizdat; 1975. 304 p. (In Russian)
17. Luriya A.R. Pis’mo i rech’. Neyrolingvisticheskiye issledovaniya [Writing and speech: Neurolinguistic research]. Moscow: Academia; 2002. 345 p. (In Russian)
18. Luriya A.R. Yazyk i soznaniye [Language and consciousness]. Edited by Ye.D. Khomskaya. Moscow: Moscow State University Press; 1979. 320 p. (In Russian)
19. Lyubimov M.L., Beloborodova Ye.V., Molod’kova S.A., Moks A.A. Formirovaniye vnutrenney rechi glukhikh doshkol’nikov [Development of inner speech in deaf preschoolers]. Sistemnaya psikhologiya i sotsiologiya. 2022;(3)(43):47–56. (In Russian)
20. Myskin S.V., Kravtsov L.G. Rechevoy invariant agressivnogo i autoagressivnogo diskursa [Speech invariant of aggressive and auto-aggressive discourse]. Filologicheskiye nauki. Nauchnyye doklady vysshey shkoly. 2024;(5)(1):51–63. (In Russian)
21. Piazhe Zh. Rech’ i myshleniye rebenka [Speech and thinking of the child]. Comp., rev. and transl. by Val. A. Lukov, Vl. A. Lukov. Moscow: Pedagogika-Press; 1994. 526 p. (In Russian)
22. Shiryayeva A.D. Svoystva i funktsii vnutrenney rechi [Properties and functions of inner speech]. Psikhologiya. Istoriko-kriticheskiye obzory i sovremennyye issledovaniya. 2023;12(2):84–91. (In Russian)
23. El’konin D.B. Razvitiye ustnoy i pis’mennoy rechi uchashchikhsya [Development of students’ oral and written speech]. Edited by V.V. Davydov, T.A. Nezhnova. Moscow: INTOR; 1998. 110 p. (In Russian)