КРАТКОЕ ОБСУЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПИСЬМУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕОРИИ СВЯЗНОСТИ ДИСКУРСА

Болдырева О.Н.¹, Голубева Е.В.², Калустьянц Ж.С.³

Болдырева О.Н.

Калмыцкий государственный университет им. Б.Б. Городовикова
358000, ул. Ленина, 226, к. 203
Элиста, Россия
e-mail: olya.boldyreva2013@yandex.ru

Голубева Е.В.

Калмыцкий государственный университет им. Б.Б. Городовикова
358000, ул. Ленина, 226, к. 203
Элиста, Россия
e-mail: lisa101@yandex.ru

Калустьянц Ж.С.

Северо-Кавказский горно-металлургический институт (государственный технологический университет)
Северная Осетия – Алания, г. Владикавказ, ул. Николаева, д. 44
Владикавказ, Россия
e-mail: linda543@mail.ru

Введение

Связность – это природа дискурса и важный критерий оценки его качества. Теория дискурсивной согласованности является одним из важных аспектов обучения письму. В данной статье рассматривается применение теории дискурсивной согласованности М. А. К. Холлидея в обучении письму как аспекта русского языка как иностранного с двух сторон: сущностная связность композиции связности и регистровая согласованность. Интегрируя педагогическую практику, авторы статьи предлагают некоторые методы и советы по улучшению обучения письму. Умение писать является самым прямым отражением уровня языка иностранных слушателей. В ходе долгосрочного обучения письму на русском языке мы обнаружили, что иногда, даже если слушатели обладают достаточным словарным запасом и грамматическими знаниями, им всё ещё трудно писать связные статьи. Мы считаем, что эта ситуация во многом связана с тем, что многие преподаватели и слушатели не в полной мере применяют теорию дискурса, особенно теорию связности, к преподаванию и практике письма. Мы в ходе исследования обнаружили, что теория связности дискурса не была эффективно объединена с обучением письму. Знание связности недостаточно отражено в учебниках, учебных планах и экзаменах. Преподаватели и слушатели не в полной мере осознают его важность при обучении письму [19, с. 121]. М.А.К. Холлидей всегда подчёркивал, что дискурс является значимой единицей языка, а формирование связности дискурса определяется двумя взаимодополняющими условиями: связностью и регистровой согласованностью. Первое фокусируется на том, как достичь семантической связи и согласованности между предложениями и абзацами с помощью различных языковых средств; второе помогает нам глубже проникнуть в темы в культурном и ситуативном контексте формирования дискурса. Таким образом, теория связности дискурса Холлидея для руководства обучением русскому письму может помочь выявить воспринимаемые и технические недостатки учащихся в их письме, тем самым напрямую развивая их навыки. В этой статье из опыта работы авторы рассматривают важное руководящее значение для обучения письму РКИ с точки зрения связности и регистровой согласованности, а также предлагаются педагогические рекомендации по улучшению современного обучения русскому письму.

В качестве примера в статье исследуются письменные работы китайских студентов, которые находятся на годичной стажировке в Калмыцком государственном университете им. Б.Б. Городовикова. Поэтому степень изученности проблемы хотелось бы начать с китайских авторов.

Ли Сикуй и Ши Тецян в исследованиях, посвящённых обучению письму на русском языке, рассматривали связность и когерентность как аспекты организации текста. Учёные отмечали, что на уроках русского языка студенты не обладают достаточными теоретическими знаниями о структуре текста, на занятиях мало затрагивается проблематика когезии и когерентности в связи с обучением письменной речи [5, с. 121–124]. Ли Сикуй и Ши Тецян на основе примеров и анализа разных видов ошибок в сочинениях студентов выделяли четыре основных типа текстовых ошибок: нарушение лексической и грамматической связности, а также нарушение связи между предложениями и абзацами [Там же]. По их мнению, когезия и когерентность – взаимодополняющие аспекты эффективного письма, которые работают «рука об руку», обеспечивая ясную и убедительную передачу идей.

Ху Чжуанлинь – китайский учёный, исследователь в области языкознания и метафоры. Он считал, что исследования должны базироваться на сравнительном анализе различных теорий метафоры, а также на определении когнитивной функции этого средства выражения [10, с. 156].

Чжан Дэлу, китайский лингвист, профессор Университета Тунцзи, создал комплексную структуру для мультимодального дискурса на основе теории системно-функциональной лингвистики. Он заметил, что мультимодальный дискурс можно изучать на нескольких уровнях: культура, контекст, значение дискурса, грамматика и форма. Чжан Дэлу и Чжан Цзинтянь в научном труде «Исследование конструкции мультимодальной грамматики» дали ответы на вопросы: нужна ли универсальная грамматика для всех знаковых систем, насколько целесообразен подход к разработке индивидуальной грамматики для каждой знаковой системы. По мнению учёных, доминирующими факторами при построении мультимодальной грамматики являются уровень знаковой системы, тип знаков и размерность знаков [12, с. 41].

Чжан Дэлу и Ван Чжэн, доктора филологических наук Университета Тунцзи, представили основные теории и методы этого типа анализа. В рамках проекта Китайского Национального фонда социальных наук «Исследование модели обучения разносторонних способностей студентов, изучающих иностранные языки» были рассмотрены характеристики этого типа анализа, его достоинства и недостатки, а также предложена собственная комплексная структура мультимодального интерактивного анализа [11, с. 59].

В 2021 г. Чжан Дэлу и Лю Рушан опубликовали книгу «New Research on Cohesion and Coherence in Linguistics». В ней авторы предложили теоретическую модель, которая объединяет когезию и когерентность с помощью аутентичных английских или китайских примеров [21, с. 210].

Чжу Юншэн, профессор института иностранных языков университета Фудань, лингвист, предположил, что мультимодальный дискурс можно изучать на нескольких уровнях, таких как культура, контекст, значение дискурса, грамматика и форма [10, с. 195].

Чжао Я – преподаватель Гуандунского университета иностранных языков и внешней торговли – исследует трансформацию русских синтаксических конструкций времени с точки зрения восприятия и передачи смысла при межъязыковой коммуникации. Исследование затрагивает особенности смыслового членения текста и когнитивные трудности, с которыми сталкиваются китайские учащиеся или переводчики при адаптации логической цепочки русского языка [13].

Среди европейских авторов можно выделить нидерландского лингвиста Тёна Адриануса ван Дейка, предложившего новую теорию контекста, объяснившую текст и коммуникацию, которые адаптируются к социальной среде. Автор критикует традиционное представление о прямой связи между социальными структурами и структурами дискурса [20, с. 123]. Теория автора помогает прояснить связь между социальными контекстами и дискурсом, и что анализ разных языков и культур показывает, несмотря на возможную вариативность концепции контекста, есть и фундаментальные их сходства.

Особый интерес представляют некоторые положения российских лингвистов. Так, например, доктор филологических наук, профессор М.Л. Макаров определяет дискурс с точки зрения формальной, функциональной и ситуативной интерпретации. Более узкое понимание дискурса – это установление корреляции «текст и предложение» – «дискурс и высказывание». Контекст как признак дискурса акцентирует внимание исследователей на противопоставлении того, что сказано, и того, что имелось в виду, и, следовательно, на ситуацию общения [6, с. 87]. М.Л. Макаров представил синтез прагмалингвистики, социального конструкционизма, когнитивной психологии, интерпретативного интеракционизма и других исследовательских подходов в аналитической модели, рассматривающей языковое общение как производство феноменологически переживаемой интерсубъективности.

Советский и российский лингвист, доктор филологических наук, профессор Н.Д. Арутюнова определяет дискурс как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психологическими и др.) факторами». В этом определении связность – одно из ключевых свойств дискурса [2, с. 136].

Советский лингвист и лексикограф, доктор филологических наук, профессор И.Р. Гальперин создал общую теорию текста путем изучения конкретных речетворческих актов, закономерностей их организации и функционирования, описания стилевого многообразия таких актов и определения категориальных признаков каждого типа текста [4].

Российский лингвист, доктор филологических наук, профессор Н.С. Болотнова провела исследование текста как коммуникативно-деятельностного по своей природе феномена. Ученый вполне логично приводит к выделению коммуникативного аспекта текстоведения, который рассматривается как область речеведения – «комплекса наук о речи, т.е. реальном функционировании языковых единиц в рамках определенной сферы общения и конкретной речевой ситуации» [3, с. 18].

Доктор филологических наук, профессор Т.В. Милевская проводит четкую границу: дискурс является динамическим процессом, который прагматичен и погружен в ситуацию, в то время как текст выступает скорее как статический результат этого процесса – зафиксированная языковая конструкция [7, с. 209].

Кандидат филологических наук, доцент Н.В. Сазонова пришла к выводу, что элементы анализа научного текста ориентированы на анализ научного дискурса, когда «…текстовая ткань рассматривается в неразрывной связи с коммуникативно-типологическими условиями создания текста, с системой когнитивных и прагматических стратегий» [9, с. 122–125].

Кандидат филологических наук, доцент А.Ю. Арутюнова рассматривает диалогичность с позиций дискурсивного подхода. В исследовании разграничиваются внутренняя диалогичность (внутритекстовые связи) и внешняя диалогичность (интертекстуальность), а связность определяется как важнейшая текстообразующая категория [1].

Специалист в области лингвистики, кандидат филологических наук, исследователь Института лингвистических исследований В.А. Молчанова исследует лингвистические особенности речи руководителей в образовательной среде. В фокусе анализа то, как коммуникативные приемы реализуют управленческие задачи через языковую личность педагога [8].

Методология исследования

Работа с большими текстовыми корпусами требует нетрадиционных методов, выходящих за рамки простого последовательного чтения. Главная задача такого подхода – проследить динамику повторяющихся языковых элементов: их возникновение, исчезновение, объединение, развитие, интеграцию в новые смысловые конструкции и трансформацию значений, формируя при этом устойчивые языковые единицы [17, с. 359]. Ключевым аспектом анализа является количественное измерение частоты встречаемости этих элементов. Языковые шаблоны, представляющие собой повторяющиеся лингвистические конструкции или выражения, служат индикаторами типа и характера дискурса. Они могут быть классифицированы по различным признакам и характеризоваться как формальным сходством (например, использование модальных глаголов), так и семантической/лексической близостью, или их сочетанием. Дискурс определяется на основе совокупности таких схожих языковых паттернов [16, с. 37].

Способы языкового употребления в значительной степени отражаются на лингвистическом уровне через три наблюдаемых феномена:

Коллокации, представляющие собой неслучайное совместное возникновение двух или более лексических единиц.

Синтагматические модели, то есть устойчивые структуры, характерные для построения аналогичных выражений.

Частотность употребления отдельных лексических единиц в письменных и устных текстах [14, с. 210].

Процедура корпусного сопоставления выполняет двоякую роль. С одной стороны, она обеспечивает возможность фиксации динамических процессов в дискурсе и установления корреляций между его составляющими. С другой стороны, она представляет собой ценный методологический ресурс для определения специфических характеристик конкретных тематических корпусов. Анализ речевых паттернов, вне зависимости от его типа, базируется на применении количественных метрик. Использование данных метрик неизбежно приводит к деконтекстуализации изучаемых лингвистических единиц относительно их линейного окружения. Нарушение естественной последовательности языковых знаков инициирует формирование новых констелляций и контекстов. Следовательно, реконтекстуализация лингвистических единиц, выведенных из их линейности, открывает новые горизонты для интерпретации эмпирических данных [15, с. 119]. Таким образом, анализ дискурса непосредственно связан с переработкой информации, с переводом линейных лингвистических данных в табличное или иное визуальное представление данных.

Результаты исследования

Концепция связности была впервые введена М.А.К. Холлидеем и Р. Хасаном в их книге «Cohesion in English» («Сплочённость в английском языке»). М.А.К Холлидей отмечал, что основным критерием для определения того, можно ли считать фрагмент дискурса дискурсом, является наличие связности. «Дискурс – это фрагмент речи, связанный в двух аспектах: с точки зрения ситуативного контекста и сам по себе, поэтому он последователен. Эти два условия являются обязательными, и одно не может подразумевать другое» [19, с. 20]. То есть, по мнению М.А.К Холлидея, два условия – соединенность и согласованность регистра – определяют связность дискурса и качество статьи. Связность – это, прежде всего, семантическое понятие, представляющее собой «значимое» отношение, формирующее дискурс. Оно похоже на другие семантические понятия в системной функциональной грамматике, созданной М.А.К. Холлидеем.

Концептуально когезия достигается за счёт лексического и грамматического уровней. М.А.К. Холлидей выделяет пять типов когезии: референцию, субституцию, эллипсис, союз и лексическую когезию. Все они являются «способами соединения структурно не связанных компонентов путём установления зависимости интерпретации одного компонента от другого» [19, с. 23]. Позже М.А.К. Холлидей дополнительно определил типы отношений когезии как кореференцию, омонимию и коэкстенсивность. «Кореференция относится к подтверждающим отношениям референтной ситуации; омонимия относится к отношениям, при которых A и B принадлежат к одной и той же категории, таким как замена и пропуск; коэкстенсивность относится к отношениям, при которых A и B принадлежат к одному и тому же семантическому полю, таким как синонимия и антонимия в лексической связности» [18, с. 71]. Основываясь на чёткой классификации типов связности М.А.К. Холлидея, постепенно пришло понимание, что связность не имеет ничего общего с конкретным или фактическим значением текста. Она отражает организационные правила самого языка, то есть то, как текст устанавливается в семантическое целое. Как символическая реальность, язык имеет функцию конструирования социальной реальности. В то время как язык объемлет различный опыт людей в реальном и внутреннем мире (концептуальное значение языка), он также несет интерактивное переговорное значение, подчёркиваемое в общении (межличностное значение языка), постоянно выделяемым и усиливаемым на разных уровнях текста. Связность не должна ограничиваться пятью концептуальными методами связи, перечисленными М.А.К. Холлидеем, но «её сфера должна быть расширена на все механизмы семантической связи в тексте» [18, с. 104]. Чтобы выявить связь между использованием методов связности и качеством (оценкой) студенческих эссе, мы провели опрос и анализ на основе 50 случайно выбранных письменных упражнений стажёров из Китая. Статистические результаты показывают, что оценка студенческих эссе тесно связана с тем, могут ли они правильно использовать методы связности.

Обсуждение

Разумное использование методов связности может эффективно улучшить связность письма, прояснить структуру статьи и повысить качество эссе. Опрос также выявил следующие распространённые проблемы, связанные с использованием учащимися связующих методов.

Общее отсутствие понимания связности дискурса

В настоящее время многие преподаватели по русскому языку в Китае не имеют предварительных навыков русского языка и начали изучать его только в университете. Их языковая основа относительно слаба, а при письме они больше внимания уделяют словарному запасу и грамматической точности, склонны пренебрегать связностью и переходами между предложениями и абзацами. Более того, пренебрежение преподавателями стратегиями дискурса в процессе обучения также приводит к неспособности китайских студентов эффективно использовать средства языка для повышения связности дискурса.

Пример 1. Учёные из института психологии РАН считают, что компьютерные игры вызывают опасные заболевания и расстройства у детей и подростков.

Пример 2. Психологи относятся к компьютерным играм неоднозначно, признавая их положительное воздействие.

В первом предложении говорится, что психологи считают, что зависимость подростков от онлайн-игр может легко привести к психологическим расстройствам, а во втором – психологи признают положительное влияние онлайн-игр на подростков. Резкое сопоставление этих двух противоречивых точек зрения затрудняет понимание логической связи между предложениями. Однако добавление здесь переходных союзов, таких как «хотя» и «но», поможет читателям предвидеть следующую семантику: автор будет рассматривать преимущества онлайн-игр с другой точки зрения. Это показывает, что правильное использование связности может упорядочить семантическую связь в статье и эффективно соединить две синтаксические структуры.

Неправильное использование средств связности

а) Одиночные и повторяющиеся средства связности. Из опыта работы авторы статьи могут отметить, что среди всех средств когезии студенты чаще всего используют лексический повтор. Немногие студенты используют межличностную связность в своих эссе. Чрезмерно одиночные и повторяющиеся средства приводят к недостаточной выразительности статьи. Например, в студенческом эссе под названием «Стоит ли нам часто менять работу?» фраза «Молодые люди» встречается в абзаце 4 раза. Хотя центральная тема данной статьи связана с молодёжью, мы также можем избегать лексических повторов, используя синонимы, гипонимы, ссылки, замены, и попытаться разнообразить выражение, сохраняя при этом последовательность семантики статьи.

б) В русском языке существует множество средств связности различных типов, а функции их сложны. Студенты часто неправильно используют их в своих письменных работах из-за двусмысленности. Пример перевода с китайского языка на русский, выполненный студентами из Китая: «Многие люди получили водительские права, но на самом деле мало хороших водителей. Некоторые не соблюдают правила уличных движений, то ли переезжают на красный цвет светофора, чтобы ли вести машину на высокая скорость, то ли сидеть за рулем в пьяном виде. Все эти угрозы жизни и безопасности не только самим водителем, но и прохожим».

Верный вариант: многие люди получили водительские права, но на самом деле, хороших водителей мало. Некоторые не соблюдают правила уличного движения, едут на красный цвет светофора, ведут машину на высокой скорости, садятся за руль в пьяном состоянии．

Неправильное употребление частиц влияет на общую структуру текста и снижает грамматическое качество.

в) Небольшое количество студентов намеренно используют некоторые ненужные средства связи, чтобы повысить связность статьи. В результате это не только не способствует связности слов в тексте, но и вызывает логическую путаницу и избыточность информации. Например: «Когда мы вернулись, хотя мы были очень усталыми, но мы были весёлыми. Что веселило нас всех, я точно не знаю. Может быть, это улыбки тех престарелых люди. Но я считаю, что суть волонтёрства состоит в том, что благодаря твоему небольшому усилию кто-то получил большое удовольствие».

Верный вариант: когда мы вернулись, были очень усталыми, но весёлыми. Что веселило всех нас, я точно не знаю. Может быть, это улыбки тех пожилых людей.

Чрезмерное употребление местоимений и союзов явно ослабляют связность и логическую структуру высказывания. Возможно, автор намеревался использовать другие приёмы для усиления связей между предложениями, но результат оказался безуспешным.

Статья с запутанной логикой и слабыми семантическими связями не может считаться качественной. Например: «7 сентября 1941 года фашинский солдат приблиезжал в Москву. И советские солдаты прошли в красный площадь, прямо впервые защищили своей страну. Они сохраняют город – Москва». Наше исследование студенческих эссе показало, что отсутствие или неправильное использование средств связности существенно снижает уровень письменных работ студентов, изучающих русский язык. Многие из них не осознают необходимости активного применения таких средств и не понимают, как сделать текст более связным и понятным. Кроме того, у многих отсутствует чёткое представление о правильном использовании средств связи. Некоторые используют согласованность просто ради связности, в то время как другие неправильно понимают средства связи, что приводит к расхождениям в смысле их письма. Учитывая частое возникновение этих проблем, мы считаем, что необходимо усилить применение знаний о согласованности в обучении письму на русском языке.

М.А.К. Холлидей утверждает, что различные конкретные ситуации в повседневном общении можно разделить на разные ситуативные конфигурации на основе различных типов ситуативных контекстов. Например, «покупатели, совершающие покупки в торговом центре», «продавцы, рекламирующие товары клиентам» и «учителя, преподающие в классе». Различия в этих ситуативных конфигурациях определяют различные категории значений, которые людям необходимо выразить, и разные формы выражения, которые они используют в процессе коммуникации, формируя различные языковые варианты, то есть конструируя регистры по-разному. По мнению Холлидея, «регистр – это понятие значения, которое можно определить как конфигурацию значения, обычно соответствующую ситуативной конфигурации, состоящей из определённого объёма, тона и стиля дискурса» [19, с. 115]. Другими словами, регистр можно рассматривать как сумму семантических ресурсов, которые представители определённой социальной культуры используют для связи с конкретным ситуативным контекстом, как доступный потенциал значения в данном социально-ситуативном контексте. Подобно «интерфейсу» между ситуативным контекстом и языковой системой, регистр, с одной стороны, связан с контекстом, представляя собой сумму семантических ресурсов, связанных с конкретной ситуативной конфигурацией; с другой стороны, он связан с языковой системой и является языковым выражением ситуативной конфигурации. Посредством регистра М.А.К. Холлидей объясняет генерацию дискурса с точки зрения внешней стороны языковой системы, связывая коммуникативные потребности, порождаемые контекстным уровнем, с ресурсами языковой системы. Регистр возникает в результате столкновения ситуативного контекста и языковой системы. Его можно рассматривать как вариативность языка в различных средах использования, воплощением которой являются конкретные тексты. Мы полагаем, что, по сути, освоение человеком языковых навыков происходит от ситуативного контекста к регистру и тексту. Наиболее очевидно это проявляется при обучении учащихся начальной школы и начинающих изучать иностранные языки посредством составления картинок и создание диалогов на основе примеров. Так, на практических занятиях РКИ мы обычно сначала предоставляем языковой материал, связанный с такой темой, как «брак и семья», и помогаем учащимся исследовать различные возможные типы значений в рамках этого регистра. Например, «причины возникновения семейных проблем». И только убедившись, что учащиеся достаточно хорошо понимают эти значения и выражения, мы просим их написать диалог по теме. По сути, это и есть процесс формирования языковых навыков от ситуативного контекста к усвоению регистра, а затем к формированию связного текста. Чтение – основа формирования текста именно потому, что регистр играет определённую роль.

М.А.К. Холлидей объясняет регистровую согласованность следующим образом: «Дискурс обычно обладает регистровой непрерывностью (регистровой согласованностью), которая «соответствует» набору определённых ситуативных характеристик, включая паттерн (объем), сформированный характеристиками коммуникативного события, позицию (способ) языкового поведения в событии и ролевые отношения (тон) участников» [19, с. 21–22]. Профессор Чжу Юншэн в своём обсуждении внутренних и внешних условий языка, обеспечивающих связность дискурса, отметил, что регистровая согласованность отражается в следующих аспектах: а) организация контекста соответствует обычной организации этого типа дискурса; основой для проверки является наличие у дискурса нормальной жанровой структуры; б) наличие центральной темы во всём дискурсе. Основой для проверки является наличие в дискурсе крупного вопроса, способного вместить все частные темы. Эта проблематика представляет собой когнитивную структуру, в которую читатель может поместить содержание всего дискурса [10, с. 86]. В нашем понимании, понятие «согласованности регистра» – это концепция, предложенная М.А.К. Холлидеем, который дал определение природы дискурса с социально-семантической точки зрения, пытаясь определить его извне языковой системы. Поскольку регистр определяется тремя ситуативными переменными: полем, тоном и модусом, и представляет собой семантическую конфигурацию языка, соответствующую определённой ситуативной конфигурации, согласованность регистра в дискурсе относится к его ситуативной однородности, то есть дискурс разворачивается в одном контексте с областью действия, тоном и модусом дискурса. Установление регистровой когерентности в дискурсе означает установление соответствия между дискурсом и контекстуальным уровнем, делая дискурс адекватным контексту, в котором он был создан. Если когерентность отражает непрерывность и релевантность различных компонентов дискурса в процессе выражения смысла, то регистровая когерентность отражает семантическое единство и целостность дискурса как символической сущности в социальном контексте. Наличие регистровой когерентности создаёт обоюдно предсказуемую связь между дискурсом и контекстом, в котором он был создан. «Эта предсказательная связь имеет два направления: мы можем предсказать текст, основываясь на контексте, то есть предсказать значение и структуру текста для коммуникации в конкретном контексте, а также типы используемой лексики и грамматики; мы также можем предсказать контекст, который может породить этот текст, основываясь на тексте» [18, с. 276]. В многолетней практике обучения письму как аспекта РКИ мы обнаружили, что уровень навыков письма у студентов не полностью зависит от уровня их языковых знаний. Некоторые студенты пишут грамматически правильно, но слова не соответствуют контексту; или у них ясные мысли, но «пустое» содержание; или у них ясная тема в начале, однако они уходят от темы на полпути; или структура их письма свободная и нелогичная. Например: «У царя Ивана IV прозвище было хорошо». Даже студенты с сильными всесторонними языковыми навыками могут чувствовать себя растерянными, сталкиваясь с определённой темой. Вышеуказанные проблемы показывают, что недостаточное знание студентами регистра ограничивает развитие их навыков письма. Мы убеждены, что в рамках обучения письму студентам необходимо развивать понимание того, как выбор регистра влияет на соответствие текста контексту. Также важно научить их использовать порядок слов и терминов для предвидения дальнейшего развития мысли. Например, перед написанием текста следует определить тему, структурировать текст и подобрать лексику. После написания текста следует использовать его, чтобы оценить, соответствует ли текст контекстным требованиям, удовлетворяет ли он коммуникативные потребности и избегает ли каких-либо отклонений от темы.

Заключение

Обеспечение умения иностранных обучающихся писать связные тексты является основополагающим требованием к обучению письму на русском языке. Тем не менее, некоторые преподаватели не в полной мере осознают значимость изучения теории связности для совершенствования навыков письма, а также не уделяют должного внимания целенаправленному формированию у студентов понимания принципов построения целостного и логически выстроенного текста. Большинство из них по-прежнему придерживаются традиционных методов обучения, часто оценивая качество письма учащихся, основываясь на интуиции и опыте. В своих рецензиях на эссе они, как правило, больше фокусируются на лексике и грамматике, что в итоге мало влияет на общее развитие навыков письма иностранных студентов. Учитывая это, мы считаем необходимым разработать методические рекомендации по обучению письму на русском языке на основе теории связности дискурса.

Приоритетом в обучении должно стать развитие осмысленности дискурса и акцентирование внимания на важности выражения смыслового содержания. Согласно концепции М.А.К. Холлидея, дискурс представляет собой семантическую единицу, а не исключительно грамматическую конструкцию, и смыслообразование предшествует формированию языковой формы. Исходя из этого, основная педагогическая задача при обучении письму заключается в формировании у студентов навыков эффективного выражения смысла, а не в механическом воспроизведении и закреплении изученной лексики и грамматики посредством письменных упражнений. Наблюдаемая нами практика студенческих эссе часто демонстрирует употребление неадекватной лексики, грамматических погрешностей, а также избыточное перечисление явлений и аргументов при отсутствии чётко выраженной авторской позиции на протяжении всего текста. Данные наблюдения свидетельствуют о возможном дефиците коммуникативной мотивации у части студентов в процессе письменной деятельности. Несмотря на наличие у иностранных студентов базовых лингвистических компетенций, позволяющих им успешно справляться с задачами, связанными с лексикой и грамматикой (например, словообразование и синтаксис), в процессе письменной и связной устной коммуникации они демонстрируют склонность к проблемам релевантности, концептуальной нечеткости и отклонениям от темы. Для коррекции данных затруднений методика обучения письму китайских студентов должна быть направлена на развитие дискурсивной осведомленности, поэтапно смещая фокус с микроуровня (лексика, грамматика) на макроуровень (построение дискурса). Учитывая важность знания регистра для построения дискурса, мы считаем, что современное обучение письму на русском языке должно сместить акцент на ситуативную подготовку и накопление знаний. Делая акцент на освоении лексики и грамматики, преподаватели могут исследовать контекстные элементы, составляющие определённый тип дискурса, типичные значения, которые должны быть выражены в этом контексте, и типы значений, которые следует подчеркнуть. Данный подход включает в себя комплексный анализ тематической структуры в заданном контексте, включая определение границ между темами, оптимального порядка и расположения основных и второстепенных тем для целевой аудитории, а также анализ идиоматической лексики и синтаксических моделей. Иностранные учащиеся могут проводить сравнительный анализ различных дискурсивных вариаций в рамках одного контекста, выявляя их общие характеристики и потенциальные расхождения, в том числе в плане стиля и тематики. Более того, данный подход позволяет исследовать и сопоставлять различия между китайской и русской культурами, когнитивными стилями и нормами экспрессии в данном контексте. Следовательно, это способствует постоянному обогащению знаний студентов о языковых регистрах и накоплению смыслового потенциала, минимизируя такие проблемы, как дефицит тем для письменного выражения или негативный перенос навыков китайского письма на русский язык. Исходя из значительного вклада в понимание регистровых особенностей, предлагается последовательное внедрение упражнений, направленных на сокращение, имитацию, перефразирование и тематически ориентированное письмо. Необходимо подчеркивать фундаментальное значение общей композиционной структуры и организации материала, обязывая обучающихся к разработке всеобъемлющего плана перед началом работы над каждым абзацем. Иными словами, задача состоит в обучении китайских студентов практическому применению знаний о регистрах в процессе письма и совершенствовании их письменных компетенций.

Когезия выступает в качестве фундаментального компонента связности дискурса, и ее отсутствие, независимо от авторства, влияет на качество дискурса. При обучении письму преподавателям необходимо сосредоточиться на обучении знанию дискурса, направлять учащихся к эффективному использованию связующих средств и уделять внимание связям и переходам между предложениями, а также между предыдущими и последующими частями текста. Например, преподаватели могут сначала систематически объяснять студентам основные концепции связности дискурса и теории когерентности, разъясняя типы средств связи и область их применения. Кроме того, следует побуждать студентов практиковаться на многочисленных примерах из различных текстов для углубления понимания, а затем требовать от них постоянной практики. В целях развития навыков связности письменной речи студентов рекомендуется включать в задания по написанию эссе упражнения, направленные на освоение и применение различных средств связи, а также методов обеспечения логической последовательности изложения. В процессе рецензирования эссе необходимо своевременно идентифицировать и корректировать некорректное использование или отсутствие указанных средств. Анализ распространённых ошибок на занятиях с последующим предложением коррективных стратегий является важным компонентом обучения. Практика взаимного оценивания эссе может способствовать формированию у студентов более глубокого понимания структуры текста и минимизации повторяющихся недочётов. Изучение образцовых работ с акцентом на средства связи, способствующие беглости письма, представляет собой ценный ресурс для иностранных студентов. Результаты нашей педагогической деятельности свидетельствуют о том, что систематическое обучение принципам связности и целенаправленное развитие навыков письма оказывают существенное положительное влияние на качество письменной речи иностранных студентов, изучающих русский язык.

Письмо – это творческий мыслительный процесс, поэтому обучение письму не должно быть сосредоточено исключительно на улучшении языковых навыков студентов. Исследования языка в XXI веке многоуровневы и многомерны. Если наше обучение письму на русском языке будет довольствоваться только уровнем языковой формы, это выступает существенным ограничением. Идеальная подготовка к письму должна требовать аутентичного и беглого выражения, одновременно развивая аналитические и рассудочные способности студентов, делая их мышление более открытым, а логику – более строгой. Поэтому мы считаем, что в настоящее время акцент в профессиональном обучении письму на русском языке должен постепенно смещаться с лексико-грамматического уровня на уровень дискурса. В процессе обучения важно стимулировать стремление студентов к самовыражению, повышать их интерес к письму и менять сложившуюся ситуацию, чтобы занятия не были «скучны», а эффект незначителен. Подводя итог, считаем, что крайне важно развивать осведомлённость о дискурсе, накапливать знания в этой области, повышать уровень подготовки к письму, делать акцент на рациональном использовании методов согласованности дискурса и включать теорию дискурса, особенно теорию связности дискурса, в основное содержание обучения письму на русском языке.

Литература

1. Арутюнова А.Ю. Диалогичность текста и категория связности: дис…. канд. филол. наук: 10.02.19. Ставрополь, 2007. 188 с.
2. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 136–137.
3. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста: учеб. пособие. 4-е изд. М.: Флинта: Наука, 2009. 520 с.
4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 139 с.
5. Ли Сикуй, Ши Тецян. Текущее состояние применения связности и когерентности дискурса в обучении письму на русском языке // Журнал иностранных языков. 2012. № 5. С. 121–124.
6. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. 280 с.
7. Милевская Т.В. Связность как категория дискурса и текста: когнитивно-функциональный и коммуникативно-прагматический аспекты: дис…. д-ра филол. наук: 10.02.19, 10.02.01. Ростов-на-Дону, 2003. 390 с.
8. Молчанова В.А. Репрезентация коммуникативных приемов в педагогическом управленческом дискурсе // Организационная психолингвистика. 2025. № 2(30). С. 121–134.
9. Сазонова Н.В. Средства реализации категории связности в математическом тексте: дис…. канд. филол. наук: 10.02.19. Екатеринбург, 2008. 205 с.
10. Ху Чжуанлинь, Чжу Юншэн, Чжан Дэлу, Ли Чжаньцзы. Введение в системную функциональную лингвистику. Пекин: Изд-во Пекинского университета, 2005. 244 с.
11. Чжан Дэлу, Ван Чжэн. Изучение структуры мультимодального интерактивного анализа // Иностранные языки в Китае. 2016. Т. 13. № 2. С. 54–61.
12. Чжан Дэлу, Чжан Цзинтянь. Исследование проблем построения мультимодальной грамматики // Журнал иностранных языков. 2012. № 3. С. 38–43.
13. Хуан Т., Порозов Р.Ю., Чжао Я. Перевод сложноподчиненного предложения с временным придаточным с русского языка на китайский: психолингвистический аспект // Организационная психолингвистика. 2024. № 3(27). С. 66–87.
14. Bubenhofer N. Diskurslinguistik und Korpora // Handbuch Diskurs / hrsg. von I.H. Warnke. Berlin; Boston: De Gruyter, 2018. S. 208–241. DOI: 10.1515/9783110296075-009.
15. Bubenhofer N. Social Media und der Iconic Turn: Diagrammatische Ordnungen im Web 2.0 // Diskurse – digital. 2019. No. 1. S. 114–135. DOI: 10.25521/diskurse-digital.2019.107.
16. Bubenhofer N. Sprachgebrauchsmuster: Korpuslinguistik als Methode der Diskurs- und Kulturanalyse. Berlin; New York: De Gruyter, 2009. 388 S. DOI: 10.1515/9783110215854.
17. Foucault M. Archäologie des Wissens. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2015. S. 355–368.
18. Halliday M.A.K., Hasan R. Cohesion in English. London: Longman, 1976. 374 p.
19. Halliday M.A.K., Hasan R. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 1989. 126 p.
20. van Dijk T.A. Society and Discourse: How Social Contexts Influence Text and Talk. Cambridge: Cambridge University Press, 2009. 287 p.
21. Zhang D., Liu R. New Research on Cohesion and Coherence in Linguistics. London; New York: Routledge, 2021. 330 p. DOI: 10.4324/9781003190110.

References

1. Arutyunova A.Yu. Dialogichnost’ teksta i kategoriya svyaznosti: dis…. kand. filol. nauk: 10.02.19. Stavropol, 2007. 188 p.
2. Arutyunova N.D. Diskurs. Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar’ / gl. red. V.N. Yartseva. Moscow: Sovetskaya entsiklopediya, 1990, pp. 136–137.
3. Bolotnova N.S. Filologicheskiy analiz teksta: ucheb. posobie. 4-e izd. Moscow: Flinta: Nauka, 2009. 520 p.
4. Galperin I.R. Tekst kak ob’ekt lingvisticheskogo issledovaniya. Moscow: Nauka, 1981. 139 p.
5. Li Sikuy, Shi Tetsyan. Tekushchee sostoyanie primeneniya svyaznosti i kogerentnosti diskursa v obuchenii pis’mu na russkom yazyke. Zhurnal inostrannykh yazykov, 2012, No. 5, pp. 121–124.
6. Makarov M.L. Osnovy teorii diskursa. Moscow: Gnozis, 2003. 280 p.
7. Milevskaya T.V. Svyaznost’ kak kategoriya diskursa i teksta: kognitivno-funktsional’nyy i kommunikativno-pragmaticheskiy aspekty: dis…. d-ra filol. nauk: 10.02.19, 10.02.01. Rostov-na-Donu, 2003. 390 p.
8. Molchanova V.A. Reprezentatsiya kommunikativnykh priemov v pedagogicheskom upravlencheskom diskurse. Organizatsionnaya psikholingvistika, 2025, No. 2(30), pp. 121–134.
9. Sazonova N.V. Sredstva realizatsii kategorii svyaznosti v matematicheskom tekste: dis…. kand. filol. nauk: 10.02.19. Ekaterinburg, 2008. 205 p.
10. Khu Chzhuanlin’, Chzhu Yunshen, Chzhan Delu, Li Chzhantszy. Vvedenie v sistemnuyu funktsional’nuyu lingvistiku. Beijing: Izd-vo Pekinskogo universiteta, 2005. 244 p.
11. Chzhan Delu, Van Chzhen. Izuchenie struktury mul’timodal’nogo interaktivnogo analiza. Inostrannye yazyki v Kitae, 2016, Vol. 13, No. 2, pp. 54–61.
12. Chzhan Delu, Chzhan Tszintyan’. Issledovanie problem postroeniya mul’timodal’noy grammatiki. Zhurnal inostrannykh yazykov, 2012, No. 3, pp. 38–43.
13. Khuan T., Porozov R.Yu., Chzhao Ya. Perevod slozhnopodchinennogo predlozheniya s vremennym pridatochnym s russkogo yazyka na kitayskiy: psikholingvisticheskiy aspekt. Organizatsionnaya psikholingvistika, 2024, No. 3(27), pp. 66–87.