РЕЧЕВЫЕ МАРКЕРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К CОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ

Новикова П.Л.

Московский городской педагогический университет
Москва, Россия
е-mail: novapoline@gmail.com

Введение

Социализация детей младшего школьного возраста к новым жизненным условиям сопровождается серьезной перестройкой внутреннего мира ребенка. Необходимость жить по новым школьным правилам переживается детьми по-разному, но всегда достаточно остро в эмоциональном плане, что создает риски для их дальнейшего адекватного психического развития. В данный период ребенку особенно важна психологическая поддержка взрослого (родителей, учителя), который сможет своевременно включиться в совместное решение возникающих психологических, психолого-педагогических и социально-психологических проблем. Вместе с тем ребенок в этом возрасте еще ограничен в возможностях целостного и глубокого осознания собственных переживаний, состояний. Зачастую, при вхождении в новые условия жизни у ребенка возникают реактивные мотивационные состояния, с которыми ему сложно справиться (совладать) и, тем более, рассказать о них. Для взрослого в этом случае важно определить формирование негативных состояний ребенка на ранних этапах по объективным признакам. В качестве таковых наиболее адекватными выступают не только специфические поведенческие паттерны, но и особенности речи, речевые маркеры, релевантные соответствующим психическим состояниям ребенка. Владение системой речевых маркеров, сигнализирующих о том или ином психологическом состоянии ребенка, взрослый (специалист) сможет адресно и своевременно оказывать психологическое сопровождение. В связи с этим, исследование речевых маркеров как признаков психологической адаптации младших школьников к новым условиям выступает актуальной проблемой современной педагогической психологии.

Адаптация школьника к образовательной среде – это многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития (ССР). Критериями успешности вхождения и усвоения нового социального опыта являются психологические новообразования, а также учебные навыки, которыми младший школьник овладевает в процессе обучения. Этот процесс освоения опыта детерминирован объективными и субъективными факторами и содействует формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения. К объективным факторам относится смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений, а к субъективным факторам – совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов её структуры. Они направлены на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Развитие здесь мы рассматриваем как взаимосвязанные процессы социализации и индивидуализации, т. е., с одной стороны – это процесс усвоения, посредством общения, социокультурного опыта в форме правил, норм, способов поведения, эталонов действия и взаимодействия людей в социуме, а с другой – процесс развития сущностного «Я» ребенка, его индивидуальности и неповторимости, определенной независимости от социума, но способного гармонично и эффективно адаптироваться к меняющейся социальной среде и сохраняющего важным предметом своей деятельности общение с другим человеком.

Получив статус школьника, ребёнок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься учебной деятельностью как социально значимой, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте рассматривается как ведущий процесс, в рамках которого разворачивается процесс общения и организации совместной деятельности со взрослым. Основным же средством организации процесса общения является речь. В младшем школьном возрасте речь нормативно развивающегося ребенка совершенствуется, увеличивается словарный запас, усваивается морфологическая система языка. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно общаться с другим человеком по различным вопросам. Готовый к школе ребенок обладает развитым фонематическим слухом, способен различать звуки в словах, может соотнести звук со знаком и изобразить этот звук, понимает смысл воспринимаемого слова. Речь младшего школьника является не только средством общения, но и объектом познания, выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующие функции. Речь также влияет на развитие других познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление, воображение).

Применительно к нашему исследованию из приведенного выше анализа можно извлечь следующую познавательную пользу. Особенности речи младшего школьника могут быть детерминированы характером проживания им текущей ССР. Развитая в соответствии с актуальными социальными условиями речь будет являться генерализованным речевым маркером – объективным признаком – нормативного протекания психических процессов и успешного освоения социокультурного опыта. Наличие же в речи ребенка определенных «трудностей» будет выступать генерализованным речевым маркером – объективным признаком – отклонений от нормативного протекания психических процессов и неуспешного освоения социокультурного опыта.

Методология исследования

Методологической основой нашего исследования является: а) теория речевой деятельности А.А. Леонтьева, в рамках которой общение рассматривается как совокупность речевых действий, направленных на решение задач организации собственно общения и организации совместной деятельности [6]; б) культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л.С. Выготского, центральной идеей которой является утверждение о том, что психическое развитие ребенка имеет социальную структуру и истоки его развития находятся не внутри ребенка, а в его отношениях с окружающим миром, а точнее, в системе отношений ребенок-взрослый. Оригинальность и важность идеи Л.С. Выготского выражены тем, что до этого общение со взрослым рассматривалось исследователями как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку обусловливает успешность усвоения социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации – адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным, однако во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.

Однако процесс интериоризации внешних средств рассматривался самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т. е. как посредник между ребенком и культурой, а не как живой конкретный человек. Л.С. Выготский высказывал предположение, что речь возникает в общении со взрослым и что первая функция речи – коммуникативная [1, с. 3]. Это предположение легло в основу целого цикла экспериментальных исследований, проведенных под руководством М.И. Лисиной, которая привнесла в отечественную психологию новый предмет – живое общение ребенка и взрослого – и новый подход к исследованию феномена интериоризации ребенком культурных ценностей.

В своих исследованиях М.И. Лисина делала упор на изучение условий речевого развития ребенка, а также влияние общения со взрослым на сроки и особенности появления активной речи. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, она утверждала, что общение выступает в качестве определяющего фактора психического развития ребенка, т.к. каждая из форм общения характерна для определенной микрофазы психического развития и обусловливает возникновение конкретных психических новообразований. Процесс общения М.И. Лисина рассматривала в рамках деятельностного подхода – как особый вид деятельности, в котором предметом деятельности является другой человек – партнер по общению, такой подход позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека и понять его место в системе жизнедеятельности человека.

Согласно данной концепции, общение побуждается особой специфической потребностью ребенка, которая формируется еще в первые месяцы его жизни на основе других врожденных потребностей (органических нужд ребенка и его потребности в новых впечатлениях) и ориентирована на взрослого, которого он воспринимает как отдельное, не совпадающее с ним существо [3]. М.И. Лисина в своих исследованиях стремилась выявить качественное своеобразие, специфику потребности в таком общении. Эта специфика, по ее мнению, в личностном отношении взрослого к ребенку, именно такое отношение порождает «стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке» [Там же, с. 32]. Само же это стремление заключено в необходимости совместной деятельности: «…для эффективного совместного действия важно, чтобы участники группы хорошо знали и правильно оценивали и себя и своих товарищей. Это обстоятельство и определяет возникновение у них потребности в познании и оценке друг друга и самих себя» [Там же], в этом случае можно сказать, что общение выступает как способ внутренней организации общества и средство самоорганизации личности [2].

Таким образом, ключевыми методологическими положениями нашего исследования выступают следующие: а) процесс общения направлен на организацию совместной деятельности (СД), необходимость которой возникает для одного из участников общения в случае невозможности решения им некоторой практической задачи в одиночку, а решение задач организации процесса речевого общения является одновременно задачей организации СД; б) в случае невозможности решения задачи самостоятельно, человек вынужден искать сотрудничества с другим или другими, в рамках которого и развертывается речевое общение.

Психологический анализ функционирования речевых маркеров в сообщениях младших школьников

Напомним, что в рамках теории речевой деятельности речевое общение рассматривается как воздействие субъекта на другого человека. Такое воздействие представляет собой процесс решения двух видов задач: задач организации речевого общения и задач организации совместной деятельности (СД) [7, с. 160-167].

Первая группа задач включает: привлечение непроизвольного внимания собеседника; удержание внимания собеседника и создание тем самым условий для смыслового восприятия речевых действий, адресованных ему; ориентирование собеседника в своих качествах (т.к. именно цели субъекта позволяют реципиенту понять смысл речевых высказываний); установление соотношения социальных статусов собеседника; создание атмосферы общения. Ко второй группе задач относятся: 1) актуализация имеющейся потребности или формирование новой потребности, 2) предложение предмета-мотива, удовлетворяющего актуализированную потребность, 3) указание на деятельность, которая приведет к овладению предметом-мотивом [2].

Каждая из перечисленных задач организации речевого общения может быть реализована с помощью различных психолингвистических приемов и инструментов, но в данной статье мы хотели бы более подробно разобрать организацию процесса общения с помощью речевых маркеров (РМ), — т.е. использовании в речи таких приемов и способов, которые в результате приведут к совместной деятельности коммуникантов.

Для начала стоит сказать, что понятие речевого маркера на данный момент не имеет конкретного определения в русскоязычном научном тезаурусе ни в аппарате психологии, ни в аппарате лингвистики. Составители оксфордского толкового словаря по психологии заимствовали понятие маркера из аппарата лингвистики и определяют его как любой сигнал (знак), который указывает на определенное свойство или функцию [8].                                                                                                                                          Наиболее близким и разработанным на данный момент понятием к понятию РМ является понятие дискурсивных маркеров или дискурсивных слов [4]. Однако данные прагматемы имеют ограниченный функционал, чаще всего подразумевая под данным определением слова и фразы, которые сигнализируют о намерении человека начать разговор и организуют высказывание в целом, тем самым являясь частным случаем употребления в сообщении служебных частей речи. Например, английское слово «so» в зависимости от контекста может иметь разное смысловое значение («ну…», «итак…», «поэтому…»).

Проанализировав методическую литературу и немногочисленные экспериментальные исследования, мы выделили несколько ключевых факторов, способствующих выделению понятия речевого маркера в самостоятельную группу, где определяющим является тот факт, что данные особенности речевой деятельности невозможно отнести к одному конкретному уровню языка – фонетическому, лексико-семантическому или грамматическому. Функционально РМ могут использоваться для связи или разделения частей в предложении; для заполнения пауз в высказывании; для придания эмоциональности высказыванию. Лексически РМ могут быть представлены различными служебными частями речи: вводными словами, междометиями, частицами, наречиями, союзами. Грамматически РМ могут быть выражены в виде: слов, словосочетаний, предложений.

В контексте речевого воздействия РМ можно определить как речевую единицу привлечения непроизвольного внимания и регулирования процесса общения. Основная функция РМ – структурная и эмоциональная организация речевого высказывания собеседников в процессе общения.

Для исследования речевого общения «необходимо в каждом конкретном случае найти деятельность, в структуре которой развертывается анализируемое общение» [2, c. 18]. Как частный пример такой деятельности в своей экспериментальной работе мы рассматриваем процесс учебной деятельности, которая является ведущей для младшего школьного возраста.

В процессе учебной деятельности у ребенка формируются такие универсальные учебные действия как постановка цели деятельности, произвольная ориентировка в деятельности, контроль и корректировка действий, самооценка полученных результатов. Учебная деятельность также способствует формированию других важных новообразований в структуре психики. В процессе решения учебной задачи перед младшим школьником встает необходимость представить результаты своих действий, предусмотреть будущий конечный результат деятельности, запланировать последовательность действий, средства достижения цели. Это осуществляется в процессе мысленной разработки плана достижения желаемой цели деятельности с помощью способности к планированию своих действий в уме. На предыдущем возрастном этапе способность к планированию действий во внутреннем плане у детей дошкольного возраста практически отсутствовала, имелись только предпосылки к ее развитию в виде эгоцентрической речи, сопровождающей действия ребенка.

С поступлением в школу общение со сверстниками претерпевает характерные изменения, связанные с содержательной стороной общения. В первом полугодии обучения, на начальной стадии адаптации к школьной действительности, общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога, который, на смену родителям, становится для младшего школьника основным источником знаний, норм и правил о текущей ССР, поэтому успешность усвоения новообразований данного периода во многом обусловлена степенью общности сознаний педагога и ученика [5], которая обеспечивает не только более эффективное усвоение учащимися общешкольных умений и навыков, но и способствует созданию комфортной, безопасной атмосферы общения. Личность педагога в данном случае выступает внешним источником контроля и оценки деятельности, на который ориентируется ребенок, впервые попавший в школу, поэтому для учителя на первых порах особенно важно организовать учебный процесс в комфортной для учеников атмосфере с учетом их индивидуальных особенностей (личностно-ориентированный подход).

Речевыми маркерами приоритетной роли педагога в жизни первоклассника являются частотные высказывания: «А вот Ирина Васильевна говорит…»; «Анна Владимировна сказала, что так делать нельзя…»; «Мария Игоревна велела нам…» и т.п., которые свидетельствуют о ведущей роли учителя и его значимости в системе ценностей первоклассника на данном этапе обучения.

Согласно результатам исследований, дети, которым удалось установить положительный контакт с педагогом, реже являются инициаторами конфликта, предпочитают не вступать в открытое противостояние, не стесняются просить помощи у взрослого, спокойнее реагируют на ошибки, соблюдают заведенные нормы и правила [9].

Однако уже во втором полугодии обучения общение со сверстниками выходит на первый план. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов и приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников, через которые школьник постепенно лучше узнает самого себя. Процесс организации общения обусловлен совокупностью коммуникативных знаний и умений школьника, поэтому развитие коммуникативной компетенции младшего школьника является одной из приоритетной задач в рамках реализации ФГОС и осуществляется через формирование коммуникативных учебных действий, которые обеспечивают социальную компетентность.

В учебном процессе младший школьник вынужден решать множество учебных задач, с которыми он не может справиться в одиночку, что побуждает его обратиться за помощью ко взрослому или сверстнику, чему свидетельствуют многочисленные примеры из повседневной школьной жизни. Организация такого процесса общения (а значит и совместной деятельности) осуществляется в рамках коммуникативных компетенций школьника.

Коммуникативная компетенция влияет также на учебную успешность, (напр. ответ у доски) адаптацию ребенка к школе, его эмоциональное благополучие, – неумение выстраивать процесс общения сужает круг друзей, вызывает ощущение непринятости, одиночества, что в результате может спровоцировать асоциальные формы поведения.

Совокупность задач организации общения, с которыми школьники сталкиваются в процессе учебной деятельности, можно разделить на равностатусные и неравностатусные.

К равностатусным отношениям относится процесс общения младшего школьника с одноклассниками, друзьями, ребятами из параллельных классов. К неравностатусным – общение с педагогами и администрацией.

Обратимся к анализу речевого общения в различных образовательных коммуникативных ситуациях.

Примером успешной организации процесса решения равностатусной задачи общения является следующая учебная ситуация — на уроке изобразительного искусства девочка М. не может самостоятельно нарисовать человека и обращается к соседке по парте, которая успешно справилась с заданием: «В., я не умею рисовать человека, помоги, а я тебе свой сквиш дам поиграть», В. соглашается и к концу урока у обеих девочек задание выполнено.

На основе данного примера разберем как поэтапно решается каждая из задач организации общения и СД.

После того как девочка М. сделала вывод о том, что она не может справиться с поставленной задачей в одиночку, она принимает решение обратиться за помощью к соседке по парте. Для начала М. привлекла внимание собеседника, обратившись к соседке по имени; затем, пообещав взамен на помощь игрушку, затем удержала внимание собеседника и сориентировала его в ситуации, создав ситуацию взаимовыгоды; социальные статусы девочек совпадают по определению; атмосфера общения скорее дружелюбная, т.к. девочки сидят за одной партой.

Так как в результате общения потребность инициатора общения была удовлетворена, можно сделать вывод, что ребенок М. обладает достаточными коммуникативными навыками и умениями для организации СД.

Рассмотрим также пример коммуникативной неудачи, которая в следствие неправильной организации процесса высказывания не привела собеседников к СД.

Пример 1.

Ребенок: «Оксана Дмитриевна, вот, мама велела передать учителю заявление, мне сегодня после второго урока надо уйти».

Учитель-предметник: « – Мне-то оно зачем, отдай его классной руководительнице».

Пример 2.

М.: « – Давай в настолку сыграем?»

Г.: « – Не,  меня не прикалывает, я в бравл старс рублюсь, мне один уровень до боса».

В первом примере ребенок демонстрирует недостаточную осведомленность о социальных статусах педагогов, — в его сознании нет разделения на административную и социально-воспитательную работу, он не осознает разницы между функционалом учителя-предметника и классного руководителя, поэтому не может объективно сориентироваться в собеседнике и ситуации и обратиться адресно для удовлетворения потребности.

Второй пример наглядно показывает, как мальчику М. удалось привлечь внимание собеседника (диалог все-таки состоялся), но он потерпел коммуникативную неудачу на этапе удержания внимание собеседника, не сумев заинтересовать его в предстоящей СД, что позволяет нам сделать вывод о том, что М. неверно оценил ситуацию и подобрал неэффективную стратегию для организации общения. В рамках данного исследования у нас нет цели выявить глубинные причины такого рода коммуникативных неудач, но объективным показателем наличия этих причин является неадекватный ситуации выбор стратегии общения, которая не ведет к удовлетворению потребности инициатора общения. В дальнейшем мы также планируем провести исследование, которое бы наглядно показывало взаимосвязь навыков организации процесса общения и успешности освоения учебного материала.

Таким образом, неумение школьника подобрать необходимые инструменты общения говорит о необходимости развития коммуникативной компетенции и различных когнитивных функций. Приведенные примеры наглядно показывают, что организация процесса общения – это сложный, поэтапный процесс, который хоть и не всегда осознаваем, но происходит при участии процессов анализа и синтеза и направлен на удовлетворение конкретной потребности.

Вывод

Объективным показателем успешного усвоения младшим школьником социокультурного опыта являются речевые маркеры, которые отображают психологическое содержание переживаний ребенка. К таким маркерам можно отнести: ориентацию ребенка в социальных статусах, построение речевого высказывания адекватно коммуникативной ситуации, отсутствие барьеров в общении и др., которые указывают на адекватное восприятие поставленных задач. Развитая в соответствии с актуальными социальными условиями речь ребенка в данном случае будет являться генерализованным речевым маркером – объективным признаком нормативного протекания психических процессов и успешного освоения социокультурного опыта, а наличие в речи ребенка определенных трудностей будет выступать генерализованным речевым маркером отклонений от нормативного протекания психических процессов и неуспешного освоения социокультурного опыта.

Литература

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
2. Журавлев И.В. Теория речевого общения Е.Ф. Тарасова: методология и перспективы развития. Вопросы психолингвистики // 2020. №2. С. 16-26.
3. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
4. Мишиева Е.М. Дискурсивные маркеры в молодежной онлайн-коммуникации (на мат. англ. яз.): дисс. … д-ра. филол. наук: 10.02.04. / Елена Михайловна Мишина. – М., 2015. 233 с.
5. Мыскин С.В. Интерпретационные характеристики креолизованного учебного текста // Организационная психолингвистика [Электронный ресурс]: электрон. науч. журнал / гл. ред. С.В. Мыскин. – Вып. № 1 (13). Электрон, текстовые дан. (3,3 MB). М.: ООО «Агентство социально-гуманитарных технологий», 2021. С. 10-43.
6. Основы теории речевой деятельности. Коллективная монография / Под общ. ред. А. А. Леонтьева. М.: Издательство «НАУКА», 1974. 368 с.
7. Тарасов Е.Ф. Онтологические предпосылки теории речевого общения // Вопросы психолингвистики. 2017. № 2 (32). С. 160–167.
8. URL: https://www.psyoffice.ru/6-487-marker.htm
9. URL: https://zhurnalpedagog.ru/servisy/publik/publ?id=16426

References

1. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: V 6-ti t. T.3 Problemy razvitija psihiki / Pod red. A. M. Matjushkina. M.: Pedagogika, 1983. 368 s.
2. Zhuravlev I.V. Teorija rechevogo obshhenija E.F. Tarasova: metodologija i perspektivy razvitija. Voprosy psiholingvistiki // 2020. №2. S. 16-26.
3. Lisina M.I. Problemy ontogeneza obshhenija. M.: Pedagogika, 1986. 144 s.
4. Mishieva E.M. Diskursivnye markery v molodezhnoj onlajn-kommunikacii (na mat. angl. jaz.): diss. … d-ra. filol. nauk: 10.02.04. / Elena Mihajlovna Mishina. – M., 2015. 233 s.
5. Myskin S.V. Interpretacionnye harakteristiki kreolizovannogo uchebnogo teksta // Organizacionnaja psiholingvistika [Jelektronnyj resurs]: jelektron. nauch. zhurnal / gl. red. S.V. Myskin. – Vyp. № 1 (13). Jelektron, tekstovye dan. (3,3 MB). M.: OOO «Agentstvo social’no-gumanitarnyh tehnologij», 2021. S. 10-43.
6. Osnovy teorii rechevoj dejatel’nosti. Kollektivnaja monografija / Pod obshh. red. A. A. Leont’eva. M.: Izdatel’stvo «NAUKA», 1974. 368 s.
7. Tarasov E.F. Ontologicheskie predposylki teorii rechevogo obshhenija // Voprosy psiholingvistiki. 2017. № 2 (32). S. 160–167.
8. URL: https://www.psyoffice.ru/6-487-marker.htm
9. URL: https://zhurnalpedagog.ru/servisy/publik/publ?id=16426