Психологические особенности профессионального педагогического сознания и его возможные дефициты

Кравцов Л.Г.

Московский городской педагогический университет
Россия, Москва
е-mail: KravcovLG@mgpu.ru

 

Эффективная подготовка профессионального педагога напрямую зависит от имеющихся представлений о природе и характере его мастерства. Однако в этом вопросе имеет место достаточно большое разнообразие мнений, значительная часть из которых формулируется сегодня на языке общих и профессиональных «компетенций» и «навыков» [1; 2; 6; 8; 16; 17; 18]. Одна из главных трудностей этого дискурса состоит в том, что эти понятия не предполагают обязательной опоры на развитие человека как профессионала, а относятся, скорее, к формам его актуального и возможного «опыта». В результате этого специалист видится обычно как человек, вооруженный особыми средствами, нежели как существо, качественно преобразившееся в ходе своего профессионального развития [7; 11; 13].

Укрепившийся в современном образовании «компетентностный подход», несмотря на признаваемую сегодня многими свою прогрессивность, видимо, имеет свои изъяны. Убедительней всего он проявляет себя в нормативных документах различного рода, основное назначение которых связано с установлением соответствующих стандартов и обобщенных показателей качества образовательной деятельности. Однако при переходе к вопросам понимания механизмов человеческой деятельности и изучения закономерностей их культурного развития все разговоры о «навыках и компетенциях» обнаруживают свою уязвимость и очевидную теоретическую беспомощность.

Во-первых, среди слабых сторон этих понятий следует назвать «пустой функционализм», выражающийся в том, что любая «компетенция» описывает нечто, что человек «умеет делать», умалчивая при этом, «за счёт чего» ему это удаётся. Как раз поэтому сегодня «навыком» или «компетенцией» можно называть всё подряд – от «умения учиться» и «поступать ответственно», до «обученности решать квадратные уравнения», вовсе не смущаясь того, что за всем этим каждый раз стоят принципиально различные психологические диспозиции.

Во-вторых, существенным недостатком этих понятий выступает их «агенетизм», заключающийся в оторванности обсуждаемых обычно «компетенций и навыков» от процессов возрастного, культурного и профессионального развития. Нет сомнений в том, что у любой «компетенции» есть свои возрастные и «деятельностные» предпосылки, свой «сензитивный период», свои стадии развития, без рассмотрения которых возникает обманчивая иллюзия, будто одна и та же «компетенция» на разных стадиях развития человека одинакова, и овладение ею не связано с изменением строя сознания.

Наконец, в-третьих, заметный изъян обсуждаемого подхода проявляется в «наивном кумулятивизме» при осмыслении устройства профессиональной подготовки. С этой точки зрения рост профессионального мастерства выглядит как процесс количественный, словно речь идет о «мешке», наполняемом «нужным контентом» в произвольном порядке. Надежда на то, что любого педагога на любом этапе его подготовки можно «доучить» недостающим ему «навыкам» лишь доказывает то, что в рамках этого подхода закономерный характер развития профессионального сознания считается величиной несущественной.

Обозначенная проблемная ситуация может быть осмыслена в рамках культурно-исторического подхода как известная проблема способов понимания сложного целого. Если допустить, что профессиональное мастерство педагога представляет собой целостный феномен, воплощенный в самом строе педагогического сознания, то тогда любые частные «компетенции» преподавателя неизбежно окажутся «элементами анализа» в терминологии Л.С. Выготского. Хотя бы потому, что никогда нельзя быть уверенным в том, что какой-нибудь новый тип профессиональной задачи не потребует для своего разрешения особой «компетенции», и значит, полнота списка «необходимых навыков» всегда будет оставаться под вопросом. Кроме того, любые обсуждаемые педагогические «компетенции» могут входить в состав различных профилей подготовки, и следовательно, по любому «навыку» или «компетенции» как таковым никак невозможно догадаться о том, какого рода профессионал ими пользуется.

В качестве общего метода решения поставленной проблемы Л.С. Выготский, как известно, предлагает идею о «единице анализа». Единица анализа, в отличие от «элемента», соразмерна исходному целому, в превращенной форме содержит в себе ключевые особенности того предмета, который подлежит изучению. И значит, устройство выделенной «единицы анализа» дает возможность реконструкции закономерностей строения и функционирования исходной целостности. Этот методологический ход построения исследования наиболее развернуто реализован Л.С. Выготским в работе «Мышление и речь» [3].

В продолжение к мысли классика попробуем рискнуть внести еще один важный акцент в идею о «единице анализа», органичный базовым принципам культурно-исторического подхода. В качестве единицы анализа может выступать не столько структурный компонент целого, как обычно считают, сколько развитая культурная форма этого целого, предел процесса его культурного развития. Как раз в этой связи К. Маркс сформулировал своё знаменитое «анатомия человека – ключ к анатомии обезьяны», то есть изучаемый предмет становится понятен в соотнесении с тем, во что он превращается в процессе своего развития. И значит, устройство педагогического сознания может быть приоткрыто через анализ развитой культурной формы воплощения образовательной деятельности, к которой работа педагога лишь в той или иной мере приближается как к «вершине» своего развития.

 

В качестве развитой культурной формы воплощения педагогического процесса будем рассматривать деятельность образовательной организации, на примере работы которой становятся более явными требования к строению профессионального сознания педагога. Другими словами, все ключевые процессы, разворачивающиеся в работе образовательной организации в явном виде, в той или иной форме имеют место и в профессиональном сознании педагога, происходя зачастую латентно. Следовательно, строение деятельности образовательного учреждения может выступить в роли единицы анализа педагогического сознания, так как позволяет в этом соотнесении осмыслить ключевые внутренние требования к профессиональной деятельности педагога.

Необходимо сделать еще одно методологическое пояснение, проливающее свет на запланированный способ сопоставления конструктивных особенностей работы образовательной организации и ключевых требований к строю педагогического сознания. Дело в том, что любые требования к построению человеческой деятельности не позволяют себя обнаружить в том случае, если они полностью «соблюдаются». Как известно, в исправно работающем механизме, как правило, вовсе неочевидны закономерности его функционирования. И только перебои и недостатки в его работе позволяют уловить характер внутренних требований, на основе которых построена его деятельность.

Таким образом, конструктивные внутренние требования к организации профессионального педагогического сознания мы намереваемся обнаружить через систематику «психолого-педагогических дефицитов», встречающихся в работе преподавателя. Следовательно, посредством анализа «функциональных дефицитов» педагога в перспективе можно будет реконструировать устройство и процесс развития профессионального педагогического сознания.

Все ключевые источники сущностных требований к педагогической деятельности можно условно разбить на три группы, по аналогии с тремя видами процессов, имеющих место в любой образовательной организации с точки зрения организационной психологии [14; 15].

Во-первых, любая образовательная организация осуществляет «базовый процесс», который соответствует ее основным целям. Как известно, в рамках организационной психологии деятельность любой организации может быть осмыслена как «расширено понятое производство», напрямую заданное ее целями. Таким «базовым процессом» в деятельности образовательной организации, очевидно, оказывается образовательный процесс, представляющий собой единство обучения, воспитания и развития. Соответственно, первая группа внутренних требований к педагогической деятельности, вытекающая из устройства ее развитой формы, относится к взаимосвязям между этими тремя универсальными составляющими образовательного процесса. Рассмотрим эти требования и соответствующие им «психолого-педагогические дефициты» чуть ниже.

Во-вторых, для воплощения на практике «базового процесса» любой организации необходим целый ряд «сопутствующих процессов», связанных с организационным построением основного производства. Можно сказать, что организационная сторона основной деятельности обеспечивает ее привязку к реальным пространственно-временным условиям производства и обслуживает задачи контроля и регуляции процесса ее осуществления. Среди множества задач такого рода в рамках деятельности образовательной организации можно назвать составление расписания и распределение аудиторного фонда, планирование и проведение образовательных событий и контрольных работ, ведение электронного журнала и организацию педагогических советов и т.д. Конечно, организационная сторона присутствует в любой человеческой деятельности, поэтому указанные «организационные процессы» в работе образовательного учреждения не следует понимать как самостоятельное и автономное явление. Вместе с тем, хорошо известно, что организация условий осуществления основного «производственного процесса» связана с постановкой и решением ряда достаточно своеобразных задач, так что в образовательной организации за них часто отвечают отдельные подструктуры. Соответственно, как раз этот круг задач связан со второй группой внутренних требований к устройству педагогической деятельности, что в свою очередь приводит к ряду возможных «психолого-педагогических дефицитов» второго рода.

Наконец, в-третьих, наряду с «базовым» и «организационным» процессом в любом образовательном учреждении существует группа «сквозных процессов», обеспечивающих внутреннюю целостность организации, единство ее разных структурных уровней и обслуживающих ее «корпоративное самосознание». Широко обсуждаемый в организационной психологии феномен «корпоративной культуры» имеет наиболее непосредственное отношение к построению и регуляции как раз этой группы «сквозных процессов». В рамках работы образовательной организации к таким «корпоративным» процессам относятся в первую очередь общение и совместная деятельность, «на почве» которых только и может быть выстроен как основной образовательный процесс, так и его организационное обеспечение [12]. С одной стороны, общение и совместная деятельность являются универсальными составляющими любого человеческого взаимодействия и пронизывают собой как бытовые, так и производственные ситуации. С другой стороны, входя в состав деятельности образовательной организации, эти процессы приобретают новые свойства, за счет которых у всех ключевых аспектов общения и совместной деятельности появляется образовательный потенциал. Как раз с этой «дидактической» стороной общения и совместной деятельности связана третья выделяемая нами группа требований к устройству профессионального педагогического сознания, которая в свою очередь порождает ряд возможных психолого-педагогических дефицитов третьего рода.

Рассмотрим по порядку все три выделенные группы сущностных требований к построению педагогической деятельности и связанные с ними разновидности возможных психолого-педагогических дефицитов в работе профессиональных педагогов.

1. Первая группа психолого-педагогических дефицитов, связанная с сущностными требованиями «базового процесса» в деятельности профессионального педагога.

Как уже было сказано, «базовый процесс» в образовательной организации представляет собой единство и взаимную дополнительность трех универсальных составляющих образования – обучения, воспитания и развития. Поэтому учет требований, связанных с природой образовательного процесса, предполагает: 1) ориентировку на сущностные закономерности каждой из его составляющих; 2) принятие во внимание существенных связей между ними. Если педагог в своей профессиональной деятельности не умеет удерживать указанное «триединство» образовательного процесса, это обстоятельство непременно обернется той или иной формой психолого-педагогических дефицитов из этой группы. Например, если педагог считает, что он «всего лишь» транслирует информацию, которую ученику нужно запомнить и воспроизвести в контрольной работе, то такой установкой педагог игнорирует процесс учебного развития, демонстрируя тем самым очевидный психолого-педагогический дефицит из первой выделенной нами группы.

а) Психолого-педагогические дефициты, связанные с непониманием процессов учебного развития

Непонимание закономерностей учебного развития является, как это ни странно, довольно распространенным профессиональным дефицитом у педагогов. Ограничимся лишь несколькими характерными примерами, иллюстрирующими типичные формы этой подгруппы дефицитов. Например, некоторые педагоги иногда не вполне понимают, что усвоение любого предметного содержания предполагает определенный актуальный уровень развития когнитивных процессов, без достижения которого учебное содержание может быть усвоено лишь формально и механически. Поэтому любые формы учебной кооперации должны выстраиваться с опорой на актуальный уровень культурного развития учащегося. Кроме того, как известно из работ культурно-исторического подхода, обучение должно немного «забегать вперед развития», но не выходить за внешнюю границу зоны ближайшего развития ученика [5]. Таким образом, неумение подстраивать педагогический процесс под фактическую ЗБР обучающихся выступает еще одним примером психолого-педагогических дефицитов данной подгруппы.

б) Психолого-педагогические дефициты, связанные с неумением ориентироваться на сущностные особенности обучения

Казалось бы, процесс обучения как таковой представляет собой «основной хлеб» любого педагога, тем не менее встречаются случаи, когда преподаватель в силу тех или иных причин теряет из виду основные требования к выстраиванию обучения. Например, одно из фундаментальных требований этого процесса связано с тем, что он может разворачиваться только как диалогическое, интерактивное взаимодействие, в котором самостоятельная деятельность обучающегося играет первостепенную роль. Однако преподаватель нередко чувствует себя комфортно в «монологической позиции», из которой ему удобно транслировать нормативное знание по своему предмету, что представляет собой характерный психолого-педагогический дефицит, принадлежащий к обсуждаемой категории. Кроме того, к этой же категории дефицитов можно отнести те случаи, когда педагог не принимает во внимание другие форматы построения обучения, кроме прямого и реактивного, теряя тем самым внутреннюю полифонию и структурную сложность обучения как многомерного процесса [4; 5].

в) Психолого-педагогические дефициты, связанные с неучетом системности и сквозного характера воспитания

Весьма характерную и достаточно распространенную подгруппу психолого-педагогических дефицитов в деятельности педагога представляют собой изъяны построения воспитательной работы. Пожалуй, можно сказать, что наиболее типичными являются две крайности, к которым тяготеют дефицитарные формы реализации воспитательного процесса. Во-первых, следует отметить, что довольно часто среди педагогов встречается уход от осмысления воспитательной проблематики, осознанное игнорирование воспитательных аспектов образования. Учитель, особенно, работающий в старшей школе, нередко считает, что его главная профессиональная задача сводится к передаче знаний по своему предмету, а нравственные, ценностные и прочие воспитательные вопросы его не касаются. Однако игнорирование воспитательной проблематики является довольно наивной позицией, так как в любом педагогическом взаимодействии она всё равно имплицитно присутствует и проявляется в способах построения общения, неформальных оценках, эмоциональных реакциях и т. д. Недостаток рефлексии воспитательного аспекта педагогического процесса приводит к тому, что воспитательная работа становится стихийной, необдуманной и внутренне противоречивой. Однако другая крайность в подходе к воспитанию ничуть не лучше и во многом выступает логическим продолжением только что описанной позиции. Во-вторых, нельзя не заметить, что педагоги нередко склонны транслировать представления о социальных нормах и общепринятых правилах поведения в прямой, директивной форме, демонстрируя тем самым противоположный подход к построению воспитательной работы. Хорошо известно, что любая попытка прямой трансляции социальных норм всегда оборачивается «навязчивым нравоучением», эффективность которого более чем сомнительна. Но поскольку построение косвенных форм воспитания представляет собой целое искусство и требует глубокого понимания системности этой стороны образовательного процесса, то обе указанные крайности обсуждаемой подгруппы психолого-педагогических дефицитов встречаются, скорее всего, «от безысходности», из-за недостаточно глубокого понимания педагогом психологической природы воспитания.

2. Вторая группа психолого-педагогических дефицитов, связанная с сущностными требованиями «организационного процесса» в деятельности профессионального педагога.

В профессиональной деятельности любого педагога, как и в работе образовательного учреждения, есть своя организационная сторона, грамотное построение и регуляция которой представляется не менее важным делом, чем обучение предметному знанию. Хотя организационные процессы и не существуют отдельно от основной деятельности, они всё-таки располагаются по отношению к ней «в другой плоскости», поэтому вопросы организации образовательного процесса выступают важным источником специфических требований к работе педагога, требующих специального рассмотрения. Пожалуй, наиболее существенной особенностью организационной стороны образовательного процесса является то, что преподаватель не должен полностью ее «брать на себя», а должен суметь, хотя бы частично, «поделиться» постановкой и решением организационных учебных вопросов с самим обучающимся. В противном случае мы будем вынуждены констатировать соответствующую разновидность психолого-педагогического дефицита, нередко встречающегося, когда на всем протяжении обучения педагог выдает учащемуся «технические задания», полностью регламентирующие состав и порядок его действий. Очевидно, что в этом случае не следует удивляться отсутствию «субъектной позиции» у обучающегося по отношению к учебному процессу.

а) Психолого-педагогические дефициты, связанные с недооценкой роли «обратной связи» при организации образовательного процесса

Весьма важным аспектом организационной стороны образовательного процесса выступает «обратная связь», необходимая для того, чтобы обучающийся адекватно понимал имеющиеся у него учебные пробелы и трудности, а также видел процесс собственного учебного продвижения. Далеко не всегда он способен осознанно и самостоятельно выразить запрос на получение от педагога такой «обратной связи», но это не означает, что педагог не должен опережать его и помогать ему в этом. Кроме того, хорошо известно, что запрос на «обратную связь» об учебном продвижении ученика может исходить от его родителей, от других педагогов и от администрации образовательного учреждения. Если педагог по тем или иным причинам затрудняется в том, чтобы своевременно, дозированно и доступно выстраивать «обратную связь», то эту ситуацию нужно квалифицировать как психолого-педагогический дефицит, относящийся к данной подгруппе.

б) Психолого-педагогические дефициты, связанные с нехваткой процессов «педагогического сопровождения» при организации образовательного процесса

В последнее время в психолого-педагогической литературе всё больше говорят о необходимости организации «педагогического сопровождения» образовательного процесса [19]. При этом речь может идти не только о построении работы особой службы, например, тьюторской или наставнической, но и о важном компоненте работы рядового преподавателя. Идея «педагогического сопровождения» связана с нарастанием актуальности «индивидуализации» в образовании и заключается в проектировании индивидуальных образовательных маршрутов. Было бы ошибкой считать, что основные задачи «педагогического сопровождения» может ставить и решать только специально обученный тьютор. Главные элементы «сопровождения» всегда входили в состав организационных процессов в деятельности педагога, и в своей сути они связаны с практическим обучением ученика основам самоорганизации. Центральный момент «педагогического сопровождения» – это помощь в организации ситуации осознанного самоопределения, в ходе которой обучающийся становится подлинным субъектом собственного образования. Если в силу тех или иных причин преподаватель в своей деятельности вовсе не ставит задачи, перекликающиеся с идеей «педагогического сопровождения», мы вынуждены констатировать психолого-педагогический дефицит, относящийся ко второй группе нашей классификации.

в) Психолого-педагогические дефициты, связанные с нехваткой рабочих ресурсов для «обучения самоорганизации» внутри образовательного процесса

Довольно часто бывает так, что педагог слишком загружен в своей работе, и ему просто не хватает сил и времени для того, чтобы организовать элементы «педагогического сопровождения» или «обратной связи» среди множества рутинных задач, подлежащих незамедлительному решению. Такое может быть, если педагог пытается совмещать много разных видов деятельности, работает на несколько ставок, вынужден работать с очень слабым классом, имеющим серьезные академические пробелы, пытается справиться с обострившимися социальными конфликтами в учреждении и т.д. Все причины такого рода неизбежно ведут к образованию психолого-педагогических дефицитов второй группы данной классификации.

3. Третья группа психолого-педагогических дефицитов, связанных с сущностными требованиями «сквозных процессов» в деятельности профессионального педагога. Как уже было сказано, «сквозными процессами» в работе педагога, на материале которых строится весь его профессиональный опыт, выступают общение и совместная деятельность. Своеобразие этих процессов связано с тем, что они, с одной стороны, пронизывают собой все «рабочие» и «нерабочие» социальные ситуации, как бы интегрируют личную и профессиональную позицию педагога, а с другой стороны, внутри его профессиональной сферы деятельности они приобретают особые свойства, выступая источником характерных требований, заслуживающих особого рассмотрения. Остановимся на некоторых наиболее типичных примерах, иллюстрирующих специфику этих требований.

а) Психолого-педагогические дефициты, связанные с недостаточной произвольностью эмоциональной регуляции

Эмоциональные реакции человека, являясь неотъемлемой частью всех коммуникативных процессов, втягиваясь в круг педагогических ситуаций, приобретают принципиально важные для образовательного контекста свойства. В качестве модельного примера, иллюстрирующего эту сторону эмоциональной жизни человека, можно представить себе детско-родительские отношения. В этой связи хорошо известно, что любой ребенок, с одной стороны, нуждается в эмоциональном участии в его жизни близкого ему взрослого, а с другой стороны, может быть психологически травмирован непосредственной и плохо контролируемой аффективной реакцией родителя. Поэтому любой взрослый, неизбежно попадая в педагогическую позицию по отношению к собственным детям, вынужден специально контролировать собственную аффективную экспрессию, местами ее «сглаживать», где-то нарочито «артикулировать» и «адресовать» ребенку. И точно так же, как письменная речь является не спонтанной, обдуманно выстраиваемой и как бы «искусственной», вторичной формой речи, так и эмоциональная сторона педагогической коммуникации является произвольно контролируемой культурной функцией. Как раз поэтому мастерски выполненную педагогическую работу сравнивают с актерской игрой. Например, не секрет, что учителю нередко приходится сталкиваться с эмоциональными провокациями, когда отдельные и, как правило, не лучшие представители класса намеренно пытаются его «довести» или неожиданной «выходкой» застать его «врасплох». Как раз ситуации такого рода в явном виде проверяют у педагога уровень владения собственными эмоциями. С одной стороны, он должен не попасться на провокацию, должен «удержать себя в руках», не дать себе «вспылить». С другой стороны, он не должен оставить подобный инцидент без эмоционального ответа, словно он надзиратель в исправительном учреждении, которому всё равно, что творят «заключенные». Его ответ должен быть эмоциональным и подчеркнуто контролируемым, выражающим в культурной форме справедливое возмущение и огорчение, короче, вся реакция должна быть «убедительно сыгранной». Не менее трудными для выстраивания ответной эмоциональной реакции педагога являются ситуации, когда дети конфликтуют между собой или оскорбляют друг друга. Резюмируя, нужно заметить, что любая нехватка произвольности эмоционального поведения, умения его контролировать и убедительно «отыгрывать» всегда будет оборачиваться психолого-педагогическими дефицитами из третьей группы нашей классификации.

б) Психолого-педагогические дефициты, связанные с недостаточной произвольностью «ролевых позиций» в общении

Способность к произвольному контролю собственной деятельности, выражающаяся в осознанной и опосредованной регуляции своего поведения, является универсальной особенностью процессов культурного развития. Человеческое общение, выступая источником развития и колыбелью всех культурных видов деятельности, в педагогической профессии становится главным рабочим инструментом, требующим искусного обращения. Например, опытный педагог может намеренно временами принимать на себя позицию «наивного простака», из которой ему удобно задавать множество простых и «недалёких» вопросов, вынуждающих учащихся разрабатывать, уточнять и обосновывать собственную позицию, вместо того чтобы повторять заученные «правильные» формулировки. Этим приемом часто пользуются, например, сторонники развивающего обучения в традиции Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова [10]. Иногда бывает важно поддержать позицию более слабого ученика, и тогда педагог намеренно занимает в споре его сторону, и показывает, как можно разработать и обосновать его точку зрения. Кроме того, нужно добавить, что умение произвольно занимать и удерживать определенную ролевую позицию в общении является принципиально важным инструментом при выстраивании общения с родителями учащихся. Таким образом, любой недостаток гибкости и произвольности в общении у педагога может квалифицироваться как психолого-педагогический дефицит, относящийся к данной третьей группе в нашей классификации.

Предложенная в данном тексте классификация психолого-педагогических дефицитов может быть положена в основу эмпирического исследования, направленного на выявление фактических трудностей и проблем в деятельности педагогов. Однако в рамках всего данного рассуждения заявленная систематика дефицитов нас интересовала не «сама по себе», а как метод исследования строения профессионального педагогического сознания.

Пойдя этим путем, мы обнаружили, что в структуре сознания педагога можно выделить три ключевых и взаимосвязанных структурных компонента. Первый компонент проявляет себя в совокупности «содержательных требований», связанных с обеспечением «базового образовательного процесса». Второй компонент обнаруживается во множестве «организационных требований», связанных с практическим обучением основам самоорганизации учебной деятельности. Наконец, третий компонент становится заметен в многообразии «сквозных требований» образовательного процесса к уровню развития высших культурных форм поведения у педагога.

В завершение проделанного пути остаётся сформулировать следующие выводы.

1. Среди множества существующих представлений о природе профессионального педагогического мастерства можно выделить два диаметрально противоположных подхода. Первый подход, который представляется на сегодняшний день более распространенным, покоится на допущении о том, что любая профессиональная подготовка является процессом «кумулятивным», связанным с постепенным накоплением соответствующего опыта. Эту идею метафорично выразил Шерлок Холмс, сказав, что любой специалист «набивает свой чердак» нужным ему инструментарием. При этом сам человек и весь строй его сознания, видимо, не меняются, и поэтому могут быть «вынесены за скобку» как величина постоянная. Второй подход, который положен в основу данной статьи, связан с допущением о том, что профессиональное мастерство заключено не в оснащенности особыми инструментами и техниками работы, а воплощено в самом строе сознания профессионала. В этом случае профессиональное обучение есть процесс «преображения всего человека», со всеми его ценностями, мотивами, картиной мира и прочими личностными диспозициями.
2. Предложенные в данной статье три компонента педагогического сознания отдалённо напоминают структурные уровни сознания по А.Н. Леонтьеву [9]. Следуя этой традиции, можно сказать, что профессиональное педагогическое сознание представляет собой единство трех составляющих – содержательно-предметного, организационного и коммуникативно-личностного. Выяснение функциональных и генетических отношений между этими компонентами составляет предмет дальнейших исследований.
3. С практической точки зрения любые «дефициты» в человеческой деятельности представляют собой явление, скорее, негативное. Если педагог ощущает определенную «нехватку» в своей профессиональной подготовке, от этого страдают эффективность и продуктивность его работы. Однако с исследовательской точки зрения именно в «функциональных дефицитах» педагогической деятельности проявляются внутренние требования к построению образовательного процесса, которые детерминируют становление и развитие профессионального педагогического сознания.

Литература

1. Булгаков А.В. Экспресс-методика оценки профессиональных компетенций на основе интернет-программ семантического анализа текстов // Организационная психолингвистика, 2021. № 2 (14). С. 74-94.
2. Витрук Е.Е., Коллегов А.К. Педагогическое сознание как условие эффективности профессиональной деятельности учителя // Вестник ТГПУ, 2009, № 11(89). С. 28-31.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т., Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., Педагогика, 1982. 504 с.
4. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский. Москва-Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство // Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей / Л.С. Выготский. Москва-Ленинград: ГУПИ, 1935. С. 20-32.
5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. Том 1. № 4. С. 5-18.
6. Гончаров В.Н., Шумакова А.В., Леонова Н.А. Педагогическое сознание в контексте формирования содержания обучения // Современные наукоемкие технологии, 2017, № 6. С. 117-121.
7. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000, № 3. С. 57-66.
8. Ким И.Н., Лисиенко С.В. Формирование базовых составляющих профессиональной компетентности преподавателя в рамках ФГОС // Высшее образование в России, 2012, № 1. С. 16-24.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
10. Львовский В.А. Путь учителя в деятельностную педагогику // Научно-педагогический журнал «Учитель Алтая». 2021. № 1 (6). С. 12-22.
11. Манакова М.В. Психологические механизмы формирования и развития педагогического сознания у будущих педагогов // Проблемы современного педагогического образования, 2019, № 1 (62). С. 379-383.
12. Мыскин С.В. Психологические особенности организационной культуры образовательного учреждения: дис. … канд. психол. наук. М., 2005. 213 с.
13. Мыскин С.В. Введение в теорию профессионального языкового сознания. Монография. М.: ООО «Сам Полиграфист», 2015. 331 с.
14. Реньш М.А. Организационная психология: учеб. пособие / М.А. Реньш, Екатеринбург, изд-во ГОУ ВПО Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2009. 255 с.
15. Свенцицкий А.Л. Организационная психология: учебник для вузов / А.Л.Свенцицкий. М.: Юрайт, 2014. 504 с.
16. Третьяк И.Г. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Самарский научный вестник, 2014, № 4 (9). С. 130-132.
17. Штоббе И.А. Профессиональные компетенции педагога // Мир науки, культуры, образования. 2009, № 4 (16). С. 115-118.
18. Шурухина Т.Н. Формирование педагогического сознания и профессиональной компетентности в процессе вузовской подготовки // Научно-теоретический журнал «Ученые записки», 2011, № 2(72). С. 193-197.
19. Яковлева Н.О. Сопровождение как педагогическая деятельность // Вестник ЮУрГУ, серия «Образование. Педагогические науки», выпуск 15. 2012, № 4. С. 46-49.

References

1. Bulgakov A.V. Ekspress-metodika otsenki professional’nykh kompetentsiy na osnove internet-programm semanticheskogo analiza tekstov // Organizatsionnaya psikholingvistika, 2021, № 2 (14). P. 74-94.
2. Vitruk E.E., Kollegov A.K. Pedagogicheskoye soznaniye kak usloviye effektivnosti professional’noy deyatel’nosti uchitelya // Vestnik TGPU, 2009, № 11(89). P. 28-31.
3. Vygotskiy L.S. Myshleniye i rech’. Sobr. soch. v 6-ti t., T. 2. Problemy ob-shchey psikhologii / Pod red. V.V.Davydova. M., Pedagogika, 1982. 504 p.
4. Vygotskiy L.S. Obucheniye i razvitiye v doshkol’nom vozraste / L.S. Vygotskiy. Moskva-Leningrad: Gosudarstvennoye uchebno-pedagogicheskoye izdatel’stvo // Umstvennoye razvitiye detey v protsesse obucheniya: sbornik statey / L.S. Vygotskiy. Moskva-Leningrad: GUPI, 1935. P. 20-32.
5. Vygotskiy L.S. Problema obucheniya i umstvennogo razvitiya v shkol’nom vozraste // Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye. 1996. Tom 1. № 4. P. 5-18.
6. Goncharov V.N., Shumakova A.V., Leonova N.A. Pedagogicheskoye soznaniye v kontekste formirovaniya soderzhaniya obucheniya // Sovremennyye naukoyemkiye tekhnologii, 2017, № 6. P. 117-121.
7. Isayev E.I., Kosaretskiy S.G., Slobodchikov V.I. Stanovleniye i razvitiye professional’nogo soznaniya budushchego pedagoga // Voprosy psikhologii, 2000, № 3. P. 57-66.
8. Kim I.N., Lisiyenko S.V. Formirovaniye bazovykh sostavlyayushchikh pro-fessional’noy kompetentnosti prepodavatelya v ramkakh FGOS // Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 2012, № 1. P. 16-24.
9. Leont’yev A.N. Deyatel’nost’, soznaniye, lichnost’. M.: Politizdat, 1975. 304 p.
10. L’vovskiy V.A. Put’ uchitelya v deyatel’nostnuyu pedagogiku // Nauchno-pedagogicheskiy zhurnal «Uchitel’ Altaya». 2021. № 1 (6). P. 12-22.
11. Manakova M.V. Psikhologicheskiye mekhanizmy formirovaniya i razvitiya pe-dagogicheskogo soznaniya u budushchikh pedagogov // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 2019, № 1 (62). P. 379-383.
12. Myskin S.V. Psihologicheskie osobennosti organizacionnoj kul’tury obrazovatel’nogo uchrezhdenija: dis. … kand. psihol. nauk. M., 2005. 213 p.
13. Myskin S.V. Vvedenie v teoriju professional’nogo jazykovogo soznanija. Monografija. M.: OOO «Sam Poligrafist», 2015. 331 p.
14. Ren’sh M.A. Organizatsionnaya psikhologiya: ucheb. posobiye / M.A.Ren’sh, Yeka-terinburg, izd-vo GOU VPO Ros. gos. prof.-ped. un-t, 2009. 255 p.
15. Sventsitskiy A.L. Organizatsionnaya psikhologiya: uchebnik dlya vuzov / A.L.Sventsitskiy. M.: Yurayt, 2014. 504 p.
16. Tret’yak I.G. Professional’no-pedagogicheskaya kompetentnost’ pedagoga // Samarskiy nauchnyy vestnik, 2014, № 4 (9). S. 130-132.
17. Shtobbe I.A. Professional’nyye kompetentsii pedagoga // Mir nauki, kul’tury, obrazovaniya. 2009, № 4 (16). P. 115-118.
18. Shurukhina T.N. Formirovaniye pedagogicheskogo soznaniya i professional’-noy kompetentnosti v protsesse vuzovskoy podgotovki // Nauchno-teoreticheskiy zhurnal «Uchenyye zapiski», 2011, № 2(72). P. 193-197.
19. Yakovleva N.O. Soprovozhdeniye kak pedagogicheskaya deyatel’nost’ // Vestnik YUUrGU, seriya «Obrazovaniye. Pedagogicheskiye nauki», vypusk 15. 2012, № 4. P. 46-49.