ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

Цветкова А.А.

ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
Москва, Россия
е-mail: alina.tswetkowa2012@yandex.ru

Введение

                  Категория «профессиональный образ мира» была выделена в исследованиях отечественных психологов относительно недавно, несколько десятилетий назад. Одним из первых попытку дать определение данному феномену и изучить особенности его формирования сделал Е.А. Климов. В своих работах ученый выделил структуру профессионального образа мира, разделив его на общие и более специфические планы, значимые для конкретной профессиональной деятельности [11]. Также он предложил типизацию индивидуального образа мира по предмету труда, с которым человек имеет дело в процессе осуществления профессиональной деятельности («человек – человек», «человек – техника», «человек – знаковая система», «человек – природа», «человек – художественный образ») [12].

Обобщив определения понятия «профессиональный образ мира», данные разными исследователями в области психологии профессий, психолингвистики и психосемантики, можно выделить следующее определение — это особая система восприятия окружающей действительности и способы взаимодействия с ней через призму профессиональной деятельности, опосредованные индивидуальными жизненными ценностями и смыслами, а также личными и общественными семантическими значениями в контексте конкретной профессии. Отмечается также влияние профессионального образа мира на образ жизни индивида, особенно при длительной занятости в определенной профессиональной сфере.

В структуре профессионального образа мира можно выделить ядерный и поверхностный слои. Первый менее подвержен изменениям и обычно представляет собой относительно устоявшиеся ценностно-смысловые ориентиры, которые определяют мотивы любой деятельности индивида. Второй же отражает индивидуальные особенности перцептивного восприятия и является наиболее подвижным. Также некоторые исследователи выделяют семантический слой как переходный между ядерным и поверхностным слоями, который является носителем групповых, а также индивидуальных значений и смыслов конкретной личности. При этом, профессиональный образ мира имеет процессуальный характер, т.е. все его структурные элементы находятся в непрерывном взаимодействии.

Помимо структуры профессионального образа мира также можно выделить его содержательные компоненты. На основе анализа психолого-педагогической литературы, посвященной исследованию данной проблемы, И.В. Сергеева выделяет следующие компоненты:

1. Мотивационно-потребностный компонент, включающий в себя различные потребности личности (социальные, духовные и физические), которые, в свою очередь, определяют мотивы (цели, намерения, интересы) профессиональной деятельности.
2. Ценностный компонент, отражающий общие смысложизненные ориентации, формирующие в свою очередь ценности профессиональной деятельности (положение в обществе, заработная плата, престиж и статус, круг единомышленников, возможность самореализации через профессию и т.д.).
3. Когнитивный компонент, представляющий собой совокупность познавательных процессов (знаний, умений и навыков) в контексте выбранной профессии, а также общекультурный кругозор человека.
4. Поведенческий компонент, проявляющийся в процессе коммуникации в рамках профессиональной деятельности, нередко также перетекающий в повседневную жизнь.
5. Рефлексивный компонент, отражающий отношение к профессии и определяющий способность к адекватному анализу и оценке осуществляемой профессиональной деятельности, осознанию себя как субъекта этой деятельности, оцениванию собственных возможностей и потенциальных перспектив развития [20].

Однако, до сих пор остается малоизученным вопрос взаимовлияния индивидуального образа мира человека, в том числе его профессиональной составляющей, и деятельности, в которую он включен как субъект труда. Данная проблема разрабатывалась в достаточно небольшом количестве исследований [6; 15; 18; 19; 21; 22; 23; 25]. В работах рассматривается процесс формирования и изменения профессионального образа мира в зависимости от различных факторов: типа профессии, мотивов и стажа трудовой деятельности, этапов личностного и профессионального становления, условий осуществления профессиональной деятельности и т.д.

При этом, на сегодняшний день практически отсутствуют исследования, посвященные формированию профессионального образа мира студентов колледжа в процессе обучения, но ведь именно в этот период проходят первые этапы становления личности как профессионала, а значит, происходит и развитие первично сформированного профессионального образа мира [16; 20]. Учитывая также стремительные изменения в социально-экономической среде, влекущие за собой новые тенденции в системе среднего профессионального образования (далее — СПО) и постоянное повышение требований, которое общество предъявляет к выпускникам, актуальность и важность проблемы формирования и динамики развития образа мира студентов колледжа сложно переоценить.

 

Особенности формирования профессионального образа мира студентов колледжа в условиях современной системы СПО

            Как было отмечено выше, образ мира личности, в том числе его профессиональная составляющая, как совокупность представлений об окружающей действительности и способов взаимодействия с ней во многом закладывается в подростковом возрасте. В этот период человек обычно является активным субъектом учебно-профессиональной деятельности, соответственно, образовательный процесс имеет непосредственное и достаточно весомое влияние на его личностно-профессиональное становление. Общество осознало важность этого влияния не сегодня — еще более 20 лет назад А.А. Леонтьев отмечал, что формирование профессионального образа мира является одной из задач обучения специалиста [13, с. 273].

При изучении вопроса формирования и развития образа мира необходимо учитывать роль проблемы возрастного развития, в частности, такого ее компонента как социальная ситуация развития, т.к. именно она представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода [5, c. 258]. Предметно-содержательные интересы подростка все больше определяют общение с окружающими людьми и часто превосходят по значимости обыденное общение со сверстниками. Да и само качество общения как с представителями своей возрастной группы, так и со старшими, выходит на новый уровень, с позиции «взрослого». В то же время перед старшим подростком возникает неизбежный выбор самоопределения в профессиональной сфере, которое требует определенного уровня критической оценки собственных ценностей, интересов и способностей, а также их адекватное соотнесение с возможностями профессии [10].

При этом на данный важный процесс в жизни каждого человека часто оказывается внешнее давление (со стороны социума, родителей и т.д.). Также значимую роль играет проблема кризиса идентичности — именно на период обучения в колледже (12–20 лет по Э. Эриксону) приходится ключевая стадия приобретения чувства идентичности, в том числе начало становления профессиональной идентичности как соотнесения себя с определенной профессиональной группой. Этот период характеризуется ролевой спутанностью в процессе поиска своего места в жизни, когда подростки начинают осознавать, что их собственное мнение о себе не совпадает с мнением окружающих их людей, а их собственные идеалы не являются общепринятыми [26, с. 139].

Современное профессиональное образование подвержено постоянной модернизации ввиду общей тенденции на качественное изменение системы образования в целом. Стратегия развития среднего профобразования до 2030 года, утвержденная Министерством просвещения РФ, направлена на удовлетворение потребностей общества и государства в рабочих кадрах, которые владеют необходимыми профессиональными и общими (личностными) компетенциями.

В связи с постоянным повышением требований к выпускникам системы СПО сегодня большое внимание уделяется формированию у студентов вышеуказанных компетенций. Цель профессионального обучения ориентирована не только на освоение базовых необходимых для качественного выполнения работы компетенций, но и формирование творческого потенциала развития, совершенствование личностных и профессиональных компетенций в будущем. В конечном счете именно высокий уровень компетентности выпускника является основной целью и качественным результатом деятельности образовательного учреждения.

Таким образом, понятие «компетенции» значительно шире понятий «знания», «умения» и «навыки», т.к. включает также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.д.), ее способность преодолевать различные трудности, проявлять гибкость мышления и такие качества характера как самостоятельность, целеустремленность, воля, способность к саморефлексии и адекватному оцениванию себя. Следовательно, процесс развития компетенций — это многофакторный процесс, который влияет на личностное и профессиональное становление студента как профессионала, а его личность является главным ориентиром и центральным фактором, определяющим особенности и направление поведения индивида, регулирующим деятельность человека в социуме [24].

В рамках прошедшего в 2023 году Всероссийского форума среднего профессионального образования были выделены следующие тренды в системе СПО: практикоориентированность и цифровизация образования. Появление и возможность развития данных трендов связано в том числе с постоянным обновлением материально-технического оснащения образовательных учреждений в соответствии с запросами образовательных программ и формированием нового набора компетенций работников системы СПО для эффективного осуществления образовательной деятельности.

Содержание образования и методы обучения меняются также с появлением новых педагогических технологий. Так, все большую популярность набирают инновационные практико-ориентированные технологии, позволяющие практически сразу погружать студентов в профессиональный контекст через максимальное приближение условий обучения к условиям реальной работы на предприятиях. Среди особенностей таких технологий можно выделить ориентацию на формирование у студентов не только необходимых для дальнейшей работы компетенций, но и личностно-профессиональных ценностных отношений к профессиональной деятельности и собственному профессиональному образованию.

Выбор современных педагогических технологий формирования профессиональных компетенций должен способствовать проявлению активности студентов, направленной на самостоятельный поиск, исследование, анализ учебной информации, формированию способности самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность, повышению профессионально-ценностных установок [4]. В связи с этим все большую популярность набирают интерактивные, информационные, проектные, игровые технологии, а также технологии контекстного обучения, проблемного обучения кейс-технологии и др.

Важно отметить реформации профессионального образования на федеральном уровне. Уже на первом курсе обучения студенты колледжей, участвующих в федеральном проекте «Профессионалитет», погружаются в технологические процессы непосредственно на производствах, что, несомненно, оказывает значительное влияние на формирование их профессионального образа мира. Также студентам доступны различные конкурсы, такие как Всероссийское чемпионатное движение по профессиональному мастерству «Профессионалы», участие в котором позволяет продемонстрировать полученные в процессе обучения навыки, а призовые места считаются значимым профессиональным достижением. В образовательных учреждениях-участниках проекта «Профессионалитет» формой государственной итоговой аттестации является Демонстрационный экзамен, где выпускники должны выполнить практические задания за отведенное время, что позволяет оценить в первую очередь степень сформированности у них профессиональных компетенций.

Обобщая теоретические подходы к понимаю феномена профессионального образа мира, в частности, его содержательные компоненты (мотивационно-потребностный, ценностный, когнитивный, поведенческий и рефлексивный), очевидным становится влияние профессионального образования на качественный результат его формирования. По мнению Ю.И. Алямкиной процессу формирования, становления и развития профессионального образа мира должна способствовать целенаправленная, согласованная по всем аспектам специально проводимая работа педагогов [1].

Учитывая также требования социума к современным специалистам, одной из актуальных проблем современного профессионального образования является формирование у них способностей и потребностей в постоянном обновлении профессиональных знаний и умений, в творческом саморазвитии, в направленности на достижение высот профессионализма [3].

В системе СПО вопрос формирования профессионального образа мира студентов профессиональных образовательных учреждений может решаться через личностно-ориентированную парадигму образования. Центральным звеном личностно-ориентированного профессионального образования является профессиональное становление — развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности [9, с. 266]

Таким образом, важность влияния профессионального образования на формирование профессионального образа мира студентов сложно переоценить. Следовательно, главной задачей современного профессионального образования является выбор содержания, технологий и методов обучения адекватных цели обеспечить возможность для личностно-профессионального развития студентов и позитивного формирования у них профессионального образа мира.

Специфика формирования профессионального образа мира студентов творческой профессии

Основываясь на принципах гуманистической психологии, можно утверждать, что эстетические потребности (в красоте, гармонии, упорядоченности и т.д.) являются одними из высших в иерархии потребностей человека. Удовлетворить их можно в том числе через творчество, которое в данной иерархии занимает высшую ступень как процесс самовыражения и проявления индивидуальной сущности человека.

Творчество как процесс изменения, преобразования, соединения разных форм материи характеризуется общим качеством — созданием необходимого, не существовавшего ранее результата [7]. Это определение говорит о его созидательной функции, а значит, у индивида должна быть потребность в созидании для реализации творческого акта.

Как отмечал Е.А. Климов, «представители профессий типа профессии «человек – художественный образ» умеют воплощать идею или определенное настроение в конкретном, непосредственно воспринимаемом целостном образе, а также оценивать, анализировать это воплощение» [12, с. 193.]

Другой автор Д.Н. Завалишина утверждает, что «высокие достижения, признание общества в так называемых творческих профессиях, занятиях (таких как искусство, литература, наука) очевидным образом связаны с предельной включенностью человека в соответствующую деятельность, ее оценкой как главной жизненной ценности, дела жизни» [8, с. 11].

Действительно, учитывая положение, что индивидуально-психологическая специфика профессиональной деятельности и профессионального развития личности детерминируется ее смысложизненными ориентациями, можно предположить, что творческая профессиональная направленность отражает определенные личностные ценности, такие как красота, творчество, свобода самовыражения, активная жизненная позиция и т.д.

Творческая профессия требует постоянной работы над собой, самосовершенствования, высокого уровня познавательной активности, способности к саморефлексии, адекватной оценке результатов труда и принятию критики. Также творчество невозможно без опоры на свой и чужой опыт, культурные традиции, совокупность различных знаний, умений и навыков. Для большинства профессий этого типа необходимы такие качества как внимательность к деталям, способность продолжительное время заниматься одним делом, высокий уровень самодисциплины, хорошая координация движений. Для процесса творчества, несомненно, важны насмотренность, широкий кругозор, открытость новому, желание познавать и на основе этого созидать.

Ввиду того, что творческий акт сложно инициировать по собственному желанию, представители таких профессий часто сталкиваются с так называемым «отсутствием вдохновения», когда творческий процесс стопорится или результат его не удовлетворяет индивида. В таких случаях обнаруживается важность наличия психологической устойчивости и способности преодолевать творческие, профессиональные и личностные кризисы.

Таким образом, выбор творческой профессии в качестве личностного и профессионального самоопределения предполагает совокупность определенных специфических факторов, соответствующих выбранной направленности труда, таких как:

1. Личностно-профессиональные ценности, установки и ориентиры.
2. Интеллектуальные способности, физические качества и психические свойства.
3. Личностные потребности, определяющие мотивы профессиональной деятельности.
4. Определенные интересы и увлечения.

Учитывая обозначенное выше положение о влияние профессиональной деятельности на образ жизни человека, можно отметить определенные профессиональные деформации личности, занятой в творческой сфере. Например, дизайнер со временем начинает неосознанно оценивать различные объекты окружающей действительности через призму профессии (гармония или дисгармония композиции, соблюдение или оправданное нарушение правил типографики, удачный или неудачный выбор цветовых сочетаний и т.д.). Это способствует развитию насмотренности и формированию собственного стиля, что является безусловно важным аспектом успешного и качественного выполнения профессиональных задач. В таком случае, указанную профессиональную деформацию нельзя назвать деструктивной. Скорее, наоборот, она качественно влияет на процесс развития профессионального образа мира.

Следует также отметить интересную особенность восприятия представителями творческих профессий некоторых слов, имеющих для остальных людей определенное устоявшееся значение. Например, слово «композиция» большинством людей воспринимается как что-то абстрактное, тогда как для музыкантов оно имеет вполне конкретное значение «музыкальное произведение», а для художников — «организация объектов в заданном пространстве». Также можно привести пример со словом «просмотр», которое чаще всего воспринимается как «зрительный акт», в то время как для танцоров это «кастинг», а для художников — «экзамен по творческим учебным дисциплинам».

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что специфика формирования профессионального образа мира студентов творческой специальности выражается в особой совокупности множества факторов, влияющих на процессы восприятия и отражения реальности в сознании индивида, а также профессиональных деформациях личности и присвоении специфической семантики определенным словам-стимулам.

Методики эмпирического исследования

Для организации эмпирического исследования за основу была взята трехслойная модель образа мира, основанная на положениях психологии субъективной семантики и изучения субъективного опыта личности (Е.Ю. Артемьева, В.П. Серкнн, Ю.К. Стрелков и др.) [2]. Здесь учеными выделяются следующие слои: ядерный («образ мира» в узком смысле), семантический («картина мира») и перцептивный (уровень чувственного восприятия). При этом ядерный слой одновременно «управляет» другими слоями и оказывает значительное влияние на субъективное восприятие, но также может в процессе какой-либо деятельности включать в себя семантические определения объектов и отношение к ним, переданные более поверхностными слоями.

Как показал анализ научных трудов, для изучения формирования профессионального образа мира по данной структурной модели в зависимости от разных параметров в исследованиях используются следующие методики: ядерный слой изучается при помощи беседы, интервью, методик изучения мотивации, ценностных и смысложизненных ориентаций, уровня субъективного контроля; семантический слой — при помощи методов субъективной семантики и психосемантики (специализированные семантические дифференциалы и ассоциативный эксперимент); перцептивный — через описание субъективного опыта и анализа практической деятельности.

Для наблюдения динамики развития профессионального образа мира студентов колледжа была отобрана следующая экспериментальная группа: 20 студентов бюджетных групп каждого кура с 1 по 4 (всего 80 человек), обучающихся по профессии 54.01.20 Графический дизайнер. Следует отметить, что на данный момент существует очень ограниченное количество исследований профессионального образа мира профессии типа «человек – художественный образ», что подтверждает необходимость уделить должное внимание этому вопросу.

Эмпирическое исследование было направлено на изучение ядерного и семантического слоев профессионального образа мира как отражающих наиболее важные составляющие его структуры. Ядерный слой как целемотивационный комплекс изучался при помощи Методики изучения ценностных ориентаций (М. Рокич в адаптации Д.А. Леонтьева), семантический слой как носитель определенных индивидуальных и групповых значений — при помощи ассоциативного эксперимента.

Эмпирическое исследование осуществлялось отдельно на каждом курсе, после чего был проведен сравнительный анализ результатов по каждому курсу и описаны выявленные тенденции в содержательной динамике слоев профессионального образа мира студентов колледжа.

Результаты эмпирического исследования

Методика изучения ценностных ориентаций или МИЦО (М. Рокича в адаптации Д.А. Леонтьева) является одним из наиболее распространенных способов изучения ценностно-смысловой сферы личности, основанном на прямом ранжировании списка ценностей. Под ценностью здесь понимается разновидность устойчивого убеждения, что некая цель или способ существования предпочтительнее, чем иной. Данная методика позволяет изучить предпочтительные для личности жизненные ценности (терминальные или ценности-цели и инструментальные или ценности-средства), а значит, и ядерный слой образа мира студентов колледжа, который отражает содержание мотивационно-потребностной сферы личности.

Результаты изучения динамики ценностных ориентаций у студентов с 1 по 4 курс представлены ниже в гистограммах с группировкой (Рисунки 1–6). Для наглядности отображения рангам ценностей был присвоен вес, обратно пропорциональный занимаемому месту в иерархии ценностей (т.е. самый значимый 1 ранг теперь имеет максимальный вес 18).

Рисунок 1. Сравнительный анализ терминальных ценностей по курсам.

Заметен стабильный высокий вес ценности «Интересная работа», особенно на 4 курсе, когда студентам предстоит скорый выбор будущего места работы. Стабильная важность данной ценности говорит о заинтересованности студентов в собственном профессиональном становлении. Также интересен рост значимости ценности «Активная деятельная жизнь», что может указывать на повышающееся в процессе обучения стремление прожить жизнь насыщенно и полно, быть активным субъектом различных деятельностей (в том числе трудовой). Ценности «Здоровье» и «Любовь» также имеют довольно высокую значимость у студентов всех курсов обучения. Вес ценностей «Жизненная мудрость» и «Красота природы и искусства» на разных курсах колеблется.

Рисунок 2. Сравнительный анализ терминальных ценностей по курсам.

Выявлена стабильно очень высокая важность ценности «Материально обеспеченная жизнь». У студентов 1 и 3 курса она находится на первом месте в списке ценностей. Можно также увидеть тенденцию на снижение значимости ценности «Наличие хороших и верных друзей» у старших курсов, однако, зато есть тенденция на повышение значимости ценности «Познание». Возможно, это связано с тем, что студенты старших курсов переходят из стадии старшего подросткового возраста в стадию юности, и их приоритеты смещаются от межличностного общения к более осознанному познанию себя и окружающей действительности. Довольно высокая важность для студентов всех курсов также отмечается у ценности «Развитие». Ценности «Продуктивная жизнь стабильно присваивали достаточно низкий вес. Важность ценности «Общественное признание» на разных курсах колеблется.

Рисунок 3. Сравнительный анализ терминальных ценностей по курсам.

Заметен стабильно очень высокий вес ценности «Свобода». У студентов 2 и 4 курса она находится на первом месте в списке ценностей. Также для студентов всех курсов характерны ценности «Творчество» и «Уверенность в
себе». Ценности «Счастливая семейная жизнь» и «Счастье других» стабильно признаны незначимыми или даже отвергаемыми. Интересно резкое падение значимости ценности «Удовольствие» после 1 курса, однако, далее есть тенденция на ее повышение.

Рисунок 4. Сравнительный анализ инструментальных ценностей по курсам.

Выявлен высокий вес значимости для ценности «Независимость». У студентов 1 и 4 курсов эта ценность находится на первом месте в списке ценностей. Довольно высокое место занимает ценность «Жизнерадостность» у студентов всех курсов обучения. До 3 курса наблюдается тенденция к росту важности профессионально-значимой ценности «Исполнительность», но и на 4 курсе она остается достаточно высоко. Можно предположить, что студенты начинают все больше ощущать близость осуществления профессиональной деятельности и потому стремятся развить в себе это качество. Вес ценностей «Аккуратность» и «Воспитанность» к 4 курсу снижется, а «Высокие запросы» — после падения значимости на 2 курсе снова повышается.

Рисунок 5. Сравнительный анализ инструментальных ценностей по курсам.

Прослеживается высокий уровень значимости для ценностей «Образованность (кроме 2 курса), «Ответственность», «Рационализм» и «Самоконтроль». Ценности «Образованность» и «Самоконтроль» занимают первое место в списке ценностей студентов 3 и 2 курса соответственно. Довольно высокий, но нестабильный вес у ценности «Смелость в отстаивании своего мнения». Ценность «Непримиримость к недостаткам» отвергается абсолютно всеми студентами и занимает последнее место в списке ценностей.

Рисунок 6. Сравнительный анализ инструментальных ценностей по курсам.

Показательна очень высокая важность ценности «Широта взглядов» у студентов всех курсов. Это может говорить об общей любознательности и открытости к новому, что характерно для представителей творческих профессий. У ценности «Эффективность в делах» выявлен стабильно средний по значимости вес. Примечательно, что у студентов 2 курса высокие места в списке ценностей занимают «Терпимость», «Честность» и «Чуткость», т.е. качества, которые проявляются в межличностном общении. При этом у студентов 2 курса низкий показатель значимости ценности «Твердая воля».

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Студенты всех курсов определяют высокую значимость для себя как конкретных («Здоровье», «Интересная работа», «Наличие хороших и верных друзей»), так и абстрактных терминальных ценностей («Свобода», «Познание», «Развитие», «Творчество»).
2. К старшим курсам становится заметен рост значимости терминальных ценностей профессиональной самореализации («Активная деятельная жизнь», «Интересная работа»), важность ценностей личной жизни часто имеет тенденцию к снижению («Здоровье», «Любовь», «Счастливая семейная жизнь», «Наличие хороших и верных друзей»).
3. Индивидуальные терминальные ценности («Материально обеспеченная жизнь», «Свобода», «Творчество», «Здоровье», «Активная деятельная жизнь», «Уверенность в себе», «Развлечения») преобладают над терминальными ценностями межличностных отношений («Счастливая семейная жизнь», «Счастье других») на всех курсах обучения за исключением ценности «Наличие хороших и верных друзей».
4. Среди инструментальных ценностей достаточно высокую значимость у студентов всех курсов обучения имеют ценности профессиональной самореализации («Ответственность», «Эффективность в делах», «Твердая воля»), при этом заметен рост важности ценности «Исполнительность».
5. Инструментальные ценности самоутверждения («Независимость», «Смелость в отстаивании своего мнения», «Твердая воля») в совокупности имеют примерно одинаковую значимость с ценностями принятия других («Терпимость», «Чуткость», «Широта взглядов»).
6. Интеллектуальные инструментальные ценности («Образованность», «Рационализм», «Самоконтроль») чаще преобладают над эмоциональными ценностями («Жизнерадостность», «Непримиримость к недостаткам») на всех курсах обучения.

Ассоциативный эксперимент (метод направленных ассоциаций) дает возможность проанализировать семантический слой образа мира, основываясь на индивидуальных значениях определенных понятий, связанных с профессиональной деятельностью как в общем, так и конкретно с творческой специальностью.

Для сравнения результатов направленного ассоциативного эксперимента были взяты самые частые ответы по каждому слову-стимулу на каждом курсе. Результаты приведены ниже (Таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов ассоциативного эксперимента

	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс
Профессиональное образование	Колледж/ среднее – 6	Колледж/среднее – 3	Колледж/среднее – 4	Колледж/среднее – 7
Профессия	Графический дизайнер/дизайн – 9	Графический дизайнер/дизайн – 9	Графический дизайнер/дизайн – 8	Графический дизайнер/дизайн – 11
Профессионал	Мастер – 4 Дизайнер – 4	Мастер своего дела – 4 Опыт – 4	Мастер – 5	Графический дизайнер – 4 Мастер – 4
Профессиональная деятельность	Работа/трудовая деятельность – 8	Работа – 5	Работа – 7	Графический дизайн – 5 Работа по профессии – 5
Профессиональное развитие	Карьерный рост/лестница – 4	Совершенствование навыков – 4	Повышение квалификации – 4	Обучение – 4
Графический дизайн	Дизайн упаковки/ логотипа – 2 Компьютер – 2 Плакат – 2 Профессия/ специальность – 2	Творчество/ творческая профессия – 6	Компьютер/работа в программах – 5	Компьютер/работа в программах – 4 Творчество – 4
Творчество	Рисование – 2 Жизнь – 2	Искусство – 3 Создание чего-то нового – 3	Жизнь – 3 Самовыражение – 3	Самовыражение – 4
Композиция	Расположение элементов в пространстве – 4	Абстракция – 2 Графика – 2 Живопись – 2	Фигуры – 4	Абстракция – 3 Построение – 3
Проектирование	Архитектура – 6	Процесс создания чего-либо – 5	Макет – 5	Архитектура – 4 Разработка – 4
Оформление	Внешний вид – 3 Дизайн сайта/лендинга – 3	Визуализация – 3 Дизайн – 3	Визуализация – 3 Дизайн – 3	Визуализация – 4 Дизайн сайта – 4

На основе сравнительного анализа наиболее распространенных ассоциаций у студентов с 1 по 4 курс можно сделать следующие выводы:

1. На стимул «Профессиональное образование» у студентов всех курсов преобладает ассоциация «Колледж» или «Среднее».
2. На стимул «Профессия» у студентов всех курсов преобладает ассоциация «Графический дизайнер» или «Дизайн», причем частота увеличивается к 4 курсу.
3. На стимул «Профессионал» у студентов всех курсов среди наиболее частых ассоциаций встречается «Мастер». Также на 1 и 4 курсе такое же количество ассоциаций «Графический дизайнер» или «Дизайнер».
4. На стимул «Профессиональная деятельность» у студентов всех курсов популярна ассоциация «Работа». На 4 курсе также аналогичное число ответов с ассоциацией «Графический дизайн».
5. На стимул «Профессиональное развитие» самые распространенные ассоциации различаются на всех курсах.
6. На стимул «Графический дизайн» у студентов 1 курса было выявлено множество различных ассоциаций. На 2 курсе преобладает ассоциация «Творчество» или «Творческая профессия». У студентов 3 курса самой частой ассоциацией стала «Компьютер» или «Работа в программах». На 4 курсе преобладают ассоциации «Компьютер» или «Работа в программах» и «Творчество».
7. На стимул «Творчество» ассоциация «Жизнь» чаще всего встречается у студентов 1 и 3 курса. На 3 и 4 курсе также популярен ответ «Самовыражение».
8. На стимул «Композиция» самые частые ассоциации на разных курсах различны. У студентов 2 и 4 курсов несколько раз встречается ассоциация «Абстракция».
9. На стимул «Проектирование» у студентов 1 и 4 курса преобладает ассоциация «Архитектура». Также на 4 курсе популярен ответ «Разработка».
10. На стимул «Оформление» у студентов всех курсов встречаются ассоциация «Дизайн» и «Визуализация» (кроме 1 курса).

Обобщая выводы по результатам ассоциативного результата, можно сказать, что у студентов всех курсов общие семантические представления о понятиях «Профессиональное образование», «Профессия», «Профессионал» и «Профессиональная деятельность». Однако, у студентов 4 курса ассоциации чаще смещаются в сторону выбранной профессии, т.е. прослеживается формирование профессиональной идентичности, ощущение принадлежности себя к определенной группе.

Графический дизайн, как осваиваемая профессия, на 1 курсе вызывает разрозненные ассоциации, тогда как у старших курсов — вполне определенные и связанные непосредственно с процессом творчества и использования технических средств и приемов, необходимых для качественного выполнения работы графического дизайнера.

Творчество к старшим курсам чаще понимается как процесс самовыражения. При выборе ассоциации к слову «Оформление» можно заметить, что у старших курсов (2–4) появляются профессионально описанные ассоциации, т.е. не «Внешний вид», а «Визуализация».  Это может быть связано с узнаванием студентами профессиональных терминов в процессе обучения и использованием их в повседневном общении, что говорит о формировании профессионального сознания.

Таким образом, как справедливо замечено С.В. Мыскиным, профессиональное сознание специалиста может сформироваться только в процессе освоения им специальных предметов труда в условиях совместной профессиональной деятельности, организованной при помощи речевого общения [17].

Подводя итоги проведенного исследования, на основе эмпирически полученных результатов можно утверждать, что профессиональный образ мира студентов колледжа действительно претерпевает содержательные изменения на ядерном и семантическом уровне, что проявляется в его ценностно-смысловой и семантической динамике содержания.

 

Литература

1. Алямкина Ю.И. Влияние профессиональной деятельности на мир профессии студента вуза // [Электронный ресурс] // Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество». 2005. URL: http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=90 (дата обращения: 24.05.2024).
2. Артемьева Е.Ю., Серкин В.П., Стрелков Ю.К. Структура субъективного опыта: семантический слой и другие // Мышление и субъективный мир. Ярославль: Изд-во Ярославск. ун-та им. П.Г. Демидова, 1991. С. 14-19.
3. Бегидова С.Н., Хазова С.А. Акмеологический подход к профессиональной подготовке будущих специалистов // Вестник АГУ. Серия 3: Педагогика и психология. 2008. С. 20-26.
4. Ваганова О.И. Технологии обучения в системе среднего профессионального образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2022. Т.11, № 1 (38). С. 22-27.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
6. Гаранина О.А. Особенности организации времени жизни специалистов, работающих в режиме сменного графика: дисс. … канд. психол. наук. Москва, 2006. 126 с.
7. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2003. 304 с.
8. Завалишина Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни. // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни / Под общ. ред. В.Э. Чудновского, А.А. Бодалева, Н.Л. Карповой. М.: Знание, 1997. С. 72-81.
9. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. М.: Академический Проект, 2003. 336 с.
10. Карабанова О.А. Возрастная психология: Конспект лекций. М.: Изд-во Айрис-Пресc, 2005. 237 с.
11. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 222 с.
12. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 303 с.
13. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. 288 с.
14. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992. 17 с.
15. Люкшина Д.С. Ценностные ориентации профессионалов особых условий труда (на примере сотрудников пограничной, полицейской и таможенной служб) // Вестник КемГУ. 2016. № 2. С. 102-108.
16. Манчилина Е.А. Динамика ценностно-смысловой сферы студентов в зависимости от образа мира профессии (на примере профессии человек/знаковая система и человек/человек): дисс. … канд. психол. наук. Хабаровск, 2006. 183 с.
17. Мыскин С.В. Профессиональное сознание: языковое и неязыковое // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 12-2(30). С. 135-140.
18. Овчинникова Ю.В. Образ мира личности на разных этапах личностно-профессионального становления: дисс. … канд. психол. наук. Томск, 2016. 150 с.
19. Пивоварова С.В. Профессиональная специфика образа мира и образа жизни учителей с различным педагогическим стажем. // Вестник ЧПГУ. 2008. № 6. С. 83-93.
20. Сергеева И.В. Профессиональный образ мира, его изучение и формирование у студентов дефектологических специальностей в процессе обучения в педагогическом вузе // Вестник ТГПУ. 2010. № 1 (91). С. 119-122.
21. Серкин В.П. Структура и функции образа мира в практической деятельности: дисс. … докт. психол. наук. Москва, 2005. 356 с.
22. Склейнис В.А. Специфика развития образа мира в разнотипных профессиях: дисс. … канд. психол. наук. Магадан, 2011. 264 с.
23. Шиман В.А. Категориальная структура образа мира врача, занимающегося восточными лечебными практиками: дисс. … канд. психол. наук. Хабаровск, 2005. 207 с.
24. Шодиева Р.С. Психологические особенности формирования компетенций у студентов профессионального образования // Вестник науки и образования. 2020. № 24 (102). Часть 3. С. 102-105.
25. Шунькова С.В. Профессиональная специфика образа мира и образа жизни геологов: дисс. … канд. психол. наук. Магадан, 2011. 218 с.
26. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. Андреевой А.А., Прихожан А.М. и др. / Под. общ. ред. А.В. Толстых А.В. 2-е изд. М.: Флинта, 2006. 352 с.
27. Яницкий М.С., Серый А.В. Основные методологические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности // Вестник КемГУКИ. 2012. № 19.

References

1. Aljamkina Ju.I. Vlijanie professional’noj dejatel’nosti na mir professii studenta vuza // [Jelektronnyj resurs] // Internet zhurnal SahGU «Nauka, obrazovanie, obshhestvo». 2005. URL: http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=90 (data obrashhenija: 24.05.2024).
2. Artem’eva E.Ju, Serkin V. P, Strelkov Ju.K. Struktura sub#ektivnogo opyta: semanticheskij sloj i drugie // Myshlenie i sub#ektivnyj mir. Jaroslavl’: Izd-vo Jaroslavsk. un-ta im. P.G. Demidova, 1991. P. 14-19.
3. Begidova S.N., Hazova S.A. Akmeologicheskij podhod k professional’noj podgotovke budushhih specialistov // Vestnik AGU. Serija 3: Pedagogika i psihologija. 2008. P. 20-26.
4. Vaganova O.I. Tehnologii obuchenija v sisteme srednego professional’nogo obrazovanija // Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologija. 2022. T.11, № 1 (38). P. 22-27.
5. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: V 6-ti t. T. 4. Detskaja psihologija / Pod red. D. B. Jel’konina. M.: Pedagogika, 1984. 432 p.
6. Garanina O.A. Osobennosti organizacii vremeni zhizni specialistov, rabotajushhih v rezhime smennogo grafika: diss. … kand. psihol. nauk. Moskva, 2006. 126 p.
7. Ermolaeva-Tomina L.B. Psihologija hudozhestvennogo tvorchestva: Uchebnoe posobie dlja vuzov. M.: Akademicheskij Proekt, 2003. 304 p.
8. Zavalishina D.N. Professional’naja dejatel’nost’ kak smysl zhizni. // Psihologo-pedagogicheskie i filosofskie aspekty problemy smysla zhizni / Pod obshh. red. V.Je. Chudnovskogo, A.A. Bodaleva, N.L. Karpovoj. M.: Znanie, 1997. P. 72-81.
9. Zeer Je.F. Psihologija professij: Ucheb. posobie dlja studentov vuzov. 2-e izd., pererab., dop. M.: Akademicheskij Proekt, 2003. 336 p.
10. Karabanova O.A. Vozrastnaja psihologija: Konspekt lekcij. M.: Izd-vo Ajris-Presc, 2005. 237 p.
11. Klimov E.A. Obraz mira v raznotipnyh professijah: Ucheb. posobie. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1995. 222 p.
12. Klimov E.A. Psihologija professional’nogo samoopredelenija: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. M.: Izdatel’skij centr «Akademija», 2004. 303 p.
13. Leont’ev A.A. Osnovy psiholingvistiki. M.: Smysl, 1999. 288 p.
14. Leont’ev D.A. Metodika izuchenija cennostnyh orientacij. M.: Smysl, 1992. 17 p.
15. Ljukshina D.S. Cennostnye orientacii professionalov osobyh uslovij truda (na primere sotrudnikov pogranichnoj, policejskoj i tamozhennoj sluzhb) // Vestnik KemGU. 2016. № 2. P. 102-108.
16. Manchilina E.A. Dinamika cennostno-smyslovoj sfery studentov v zavisimosti ot obraza mira professii (na primere professii chelovek/znakovaja sistema i chelovek/chelovek): diss. … kand. psihol. nauk. Habarovsk, 2006. 183 p.
17. Myskin S.V. Professional’noe soznanie: jazykovoe i nejazykovoe // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2013. № 12-2(30). P. 135-140.
18. Ovchinnikova Ju.V. Obraz mira lichnosti na raznyh jetapah lichnostno-professional’nogo stanovlenija: diss. … kand. psihol. nauk. Tomsk, 2016. 150 p.
19. Pivovarova S.V. Professional’naja specifika obraza mira i obraza zhizni uchitelej s razlichnym pedagogicheskim stazhem. // Vestnik ChPGU. 2008. № 6. P. 83-93.
20. Sergeeva I.V. Professional’nyj obraz mira, ego izuchenie i formirovanie u studentov defektologicheskih special’nostej v processe obuchenija v pedagogicheskom vuze // Vestnik TGPU. 2010. № 1 (91). P. 119-122.
21. Serkin V.P. Struktura i funkcii obraza mira v prakticheskoj dejatel’nosti: diss. … dokt. psihol. nauk. Moskva, 2005. 356 p.
22. Sklejnis V.A. Specifika razvitija obraza mira v raznotipnyh professijah: diss. … kand. psihol. nauk. Magadan, 2011. 264 p.
23. Shiman V.A. Kategorial’naja struktura obraza mira vracha, zanimajushhegosja vostochnymi lechebnymi praktikami: diss. … kand. psihol. nauk. Habarovsk, 2005. 207 p.
24. Shodieva R.S. Psihologicheskie osobennosti formirovanija kompetencij u studentov professional’nogo obrazovanija // Vestnik nauki i obrazovanija. 2020. № 24 (102). Chast’ 3. P. 102-105.
25. Shun’kova S.V. Professional’naja specifika obraza mira i obraza zhizni geologov: diss. … kand. psihol. nauk. Magadan, 2011. 218 p.
26. Jerikson Je. Identichnost’: junost’ i krizis / Per. s angl. Andreevoj A.A., Prihozhan A.M. i dr. / Pod. obshh. red. A.V. Tolstyh A.V. 2-e izd. M.: Flinta, 2006. 352 p.
27. Janickij M.S., Seryj A.V. Osnovnye metodologicheskie podhody k izucheniju cennostno-smyslovoj sfery lichnosti // Vestnik KemGUKI. 2012. № 19.