ОТРАЖЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРЕЖИВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ В РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ОТРАЖЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТИВНОГО ПЕРЕЖИВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ В РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В данном исследовании осуществлена попытка психологического и психолингвистического анализа процесса переживания ребенком социальной ситуация развития и отражения этого в речи. При этом главным критерием освоения социальной ситуации развития ребенком выступает его способность описать существенные характеристики социальной ситуации развития в виде оформленного речевого высказывания, ее обобщения посредством языка (по Выготскому в знаке). Исследование речи младшего школьника направлено на выделение набора определенных языковых средств, которые используются при оценивании степени вхождения и освоения социальной ситуации развития. Отсутствие определенных речевых характеристик указывает на переживание трудностей в освоении социальной ситуации развития ребенком, а их наличие – успешную ее интериоризацию. Именно эти два параметра можно отнести к особенностям субъективного переживания младшим школьником социальной ситуации развития. Прикладной аспект исследования представлен классификацией речевых признаков, по которым учитель, школьный психолог, социальный педагог или родитель могут сделать выводы о нормативности или не нормативности протекаемых на данном возрастном этапе психических процессов.

Ключевые слова: социальная ситуация развития, речевое опосредование, речевые маркеры, переживание, младший школьный возраст.

P. Novikova

REFLECTION OF SUBJECTIVE EXPERIENCE OF THE SOCIAL SITUATION OF DEVELOPMENT IN THE SPEECH OF YOUNGER STUDENTS

Abstract. In the given research an attempt of psychological and psycholinguistic analysis of child’s experience of social situation of development and its reflection in speech is carried out. Thus the main criterion of a child’s mastering of the social situation of development is his or her ability to describe essential characteristics of the social situation of development in the form of a formalized speech statement, its generalization by means of language (according to Vygotsky in a sign). The study of the speech of the younger schoolboy is aimed at the allocation of a set of certain linguistic means which are used for an estimation of a degree of entrance into and mastering of a social situation of development. The absence of certain speech features points to the experience of difficulties in the child’s mastering of the social situation of development, and their presence indicates successful interiorization. Exactly these two parameters can be referred to the peculiarities of subjective experience of the social situation of development by a junior schoolboy. The applied aspect of research is presented by classification of speech features on which a teacher, school psychologist, a social teacher or a parent can draw conclusions about normativity or non-normativity of mental processes proceeding at the given age stage.

Key words: social situation of development, speech mediation, speech markers, experience, younger school age.

 

 

Введение

Одна из основных задач современного образовательного учреждения состоит в создании таких психологических условий, при которых ребенок (школьник) мог бы приобретать социальный опыт сообразно социальной ситуации развития. Школа является для ребенка первой и основной моделью социума. Именно школьный опыт помогает ребенку постигать те законы, по которым живет взрослый мир (различные социальные роли, принятые нормы и правила), определяет характер будущих межличностных отношений.

Исследователями выделены две социально-педагогические задачи школы как института социализации: 1. освоение детьми нормативных норм и ценностей; 2. формирование собственной позиции, субъективного отношения к предъявляемым нормам [8]. Эти две задачи отражают и две стороны вхождения ребенка в общество. Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам. В то же время очень важной является и позиция сравнения существующих нормативных систем, а также построение своей собственной жизненной позиции. Отсюда вытекает необходимость создания для детей психологических условий для сравнения различных ценностных систем и выбора из этих жизненных позиций.

Обозначенные задачи отражают и два основных аспекта вхождения ребенка социальную ситуацию развития. В соответствии с новообразованиями, которые характеризуют вхождение ребенка в актуальную социальную ситуацию, ребенок должен уметь быть включенным в происходящее, подчиняться существующим нормам и правилам. При этом очень важным является процесс сравнения ребенком существующих нормативных систем с его собственной жизненной позицией. В качестве способов осознания своего поведения могут выступать различные образы, правила или способы действия, а также язык и речь.

Центральная идея нашего исследования может быть сформулирована в следующем тезисе: если ребенок в процессе переживания социальной ситуации развития усвоил новый опыт, его интериоризировал, то это будет отражено и в его речи. Методологической основой данного гипотетического положения являются теория Л.С. Выготского об опосредованном развитии высших психических функций [5], теория речевой деятельности А.А. Леонтьева [7] и концептуальные положения о социальной ситуации развития Л.И. Божович [1-2].

 

Структура социальной ситуации развития

 

В психологии понятие социальной ситуации развития (далее – ССР) введено Л.С. Выготским как структурный компонент психологического возраста [6]. В своем учении о структуре и динамике возраста он сформулировал положение о социальной среде как источнике психического развития детей, в котором обучение играет ведущую роль. А связанные с этим переживания выступают внутренним маркером (не)благоприятности среды [3].  В концепции Л.С. Выготского человеческое поведение регулируется и контролируется посредством знака, то есть оно опосредствовано знаками. Основной функцией такого знакового средства является объективация своего поведения, в том числе и превращение его в особый культурный предмет, отделенный от внутреннего мира человека. В результате чего становится возможным формирования осознанного отношения к нему, его понимание. Самая универсальная знаковая система – это язык, который опосредует все протекающие психические процессы. Таким образом, центральная линия развития сознания ребенка, по мнению Л.С. Выготского, – это развитие речевого опосредования. Данная мысль является ключевой для нашего исследования. Универсальное значение речи состоит в том, чтобы дать возможность человеку понять свои действия. Проговаривая то, что он делает и почему (вслух или про себя), человек может осознать свои действия и осмыслить свое отношение к ним. Наряду со стимулами, доходящими из среды, ребенок при помощи речи создает другую систему вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации; импульсивные попытки преобразуются в организованное поведение.

Изучение социальной ситуации предполагает анализ роли среды в развитии ребенка, изучение отношения ребенка к отдельным элементам среды, оценку его позиции в социальной среде.

Формулируя свою позицию о ССР, Л.С. Выготский учитывает избирательное отношение ребенка к окружающей действительности и подчеркивает субъективный характер взаимодействия ребенка с социальной средой (субъективный аспект ССР). Таким образом ребенок не просто испытывает воздействие среды, а переживает социальную действительность через формирование отношения к среде, отношение, которое затем он выражает в речи и поведении. Предложенное Л.С. Выготским разделение субъективного и объективного аспектов социальной ситуации развития в последствии разрабатывалось Л.И. Божович, изучавшей условия и механизмы перехода объективных отношений в субъективные, обладающие личностным смыслом для ребенка. Объективный аспект социальной ситуации развития Л.И. Божович определяла как место ребенка в системе общественных отношений, наделенное некоторыми правами ребенка и требованиями, предъявляемыми окружением к его поведению и деятельности, системой санкций и социальных ожиданий [1]. Общество вырабатывает систему воспитания, включающую образ детства, культурные ожидания, социальные предписания и ограничения, которые составляют объективное содержание социальной ситуации развития. Субъективное отношение ребенка к социальному окружению получило в работах Л.И. Божович название внутренней позиции ребенка и определялась как система потребностей и стремлений ребенка, которая складывается в особое личностное образование и становится движущей силой развития у него новых психических качеств на каждом возрастном этапе. Психическое развитие Л.И. Божович понимала как изменение социальной позиции, принятое и осмысленное самим ребенком.

Для каждой возрастной стадии внутренняя позиция специфична и обладает некоторыми характерными особенностями.

В возрастной структуре изменения ССР определяется особенностями освоения ребенком новой социальной позиции, иерархии и роли социальных контекстов, изменением сензитивности ребенка к различным социальным ситуациями; возрастанием влияния образа сознания в построении стратегий взаимодействия со значимыми социальными окружением. В дошкольном возрасте внутренняя позиция представляет собой генерализованное переживание ребенком отношений со значимым социальным окружением, а к началу школьного возраста она приобретает когнитивные компоненты и черты осознанности, становится дифференцированным.

Исходя из сказанного, можно сформулировать следующую познавательную пользу для нашего исследования. Осо­знанность собственного поведения предполагает его опосредствованность, то есть наличие средства, с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его «свободным» от непосредственной ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением. Наглядным примером этого утверждения является регулятивная функция речи, когда человек планирует собственное поведение и, прежде чем начать выполнять непосредственное действие, с помощью внутреннего диалога создает программу предстоящей деятельности (например, «Не волнуйся, все в порядке» или «Сначала мне нужно пройти прямо, затем повернуть налево и выйти на ту улицу…»).

 

Учитель как новый значимый взрослый

К моменту обучения в школе у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающим миром. В дошкольном возрасте у ребенка есть две сферы социальных отношений: «ребенок–взрослый» и «ребенок–дети». К моменту прихода ребенка в школу система «ребенок–взрослый» изменяется: результативность игровой деятельности, как и отношения внутри детского коллектива теперь не определяют характер взаимоотношений с родителями, эти отношения существуют параллельно.

В период обучения в школе система «ребенок – взрослый» дифференцируется (рис. 1), и определяющей в системе этих отношений становится роль учителя [10].

Рис 1. Система отношений ребенка со значимым взрослым в младшем школьном возрасте

Для первоклассника учитель представляет беспрекословный авторитет, он выступает как носитель норм и правил, принятых в этом новом, пока непонятном для ребенка мире. Поэтому в самом начале обучения младший школьник ориентирован именно на общение с учителем. В начале обучения он воспринимает одноклассников через учителя и обращает на них внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Отношение учителя к каждому конкретному ребенку определяет на ранних этапах характер межличностных отношений в классе. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих одноклассников, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в процессе школьной жизни, по мере того как учитель начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения.

На начальном же этапе школьной жизни контакт между собой дети осуществляют посредством педагога, который, на смену родителям, становится для младшего школьника основным источником знаний, норм и правил о текущей ССР, поэтому успешность усвоения новообразований данного периода во многом обусловлена степенью общности сознаний педагога и ученика [9], которая обеспечивает не только более эффективное усвоение учащимися общешкольных умений и навыков, но и способствует созданию комфортной, безопасной атмосферы общения.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников [4]. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний. У таких детей более успешно формируются рефлексивные действия по сравнению с учениками, не имеющими возможности сотрудничать в процессе учебной деятельности. Таким образом, приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития младшего школьника.

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Эти изменения связаны с новым отношением к учебе и личности учителя: личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни.

Как было отмечено, ко 2 и 3 классу учитель становится менее значимым для ребенка, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными – сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка, становится значимым лицом общения, формируя различные коммуникативные качества ребенка. Происходит интенсивное установление дружеских контактов. Одна из важных задач развития на этом возрастном этапе – приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и поддержание дружеских связей. Ребенок учится налаживать коммуникативный контакт с ровесником, слушать его, понимать, принимать, давать адекватную обратную связь. Кроме того, для ребенка важно осознание того, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Это способствует возникновению мотива коммуникативного самосовершенствования и мотива преодоления коммуникативных затруднений, возникающих в процессе общения.

Согласно Л.С. Выготскому, социальная среда и социальные взаимодействия выступают условием проявления внутренней социальности (социальной сущности) ребенка. Процесс перевода внешнего во внутреннее обозначается Л.С. Выготским термином «интериоризация» [5, с. 8]. Через общение, совместную деятельность и социальное познание внешняя активность ребенка превращается во внутреннюю, психическую. И только будучи интериоризированными, знания, нормы, способы поведения и деятельности могут быть затем экстериоризированы (предъявлены другим людям, включены в совместную деятельность с ними). В отечественной психологии интериоризация рассматривается как преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. Согласно Л.С. Выготскому, всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Л.С. Выготский рассматривал образование форм речевого общения как процесс формирования высших, специфически общественных, орудийно-опосредствованных психических функций. Речь, посредством которой осуществляется общение, также отражает те переживания, образы и системы отношений, характеризующие социальную ситуацию развития для конкретного индивида.

Но, если общение как процесс сопровождает человека на протяжении всего периода развития, видоизменяясь и перестраиваясь, то качественно новым образованием для возрастного периода младшего школьного возраста является смена ведущего типа деятельности. В этом возрасте ведущей деятельностью становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры и усваивает знания о них. Д.Б. Эльконин определил учебную деятельность как деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, которая должна побуждаться адекватными мотивами [12].

Сопоставляя между собой игровую деятельность, которая была ведущей в дошкольном возрасте, и учебную деятельность младшего школьника, можно выделить основные различия между ними. Главные из них заключаются в обязательном характере учебной деятельности, ее произвольности и результативности. Учебная деятельность отличается произвольностью, обеспечивающей произвольное управление своими эмоциональными состояниями, двигательной активностью, познавательными процессами, отношениями с другими людьми и др. Произвольный характер учебной деятельности возможен при произвольности всех психических процессов, что обеспечивает самостоятельное формулирование цели и ее успешное достижение. Произвольность психических процессов является одним из главных психологических новообразований младшего школьного возраста, формирующихся под влиянием учебной деятельности как ведущей деятельности на данном этапе онтогенеза.

Таким образом, в изменившейся социальной ситуации развития, помимо соответствующих психологических новообразований, у ребенка в сознании формируется новый образ значимого взрослого (приходящий на смену родителям) – учителя, как носителя социально-культурного опыта, задающего нормы поведения и требования, предъявляемые учебным заведением, демонстрирующего образцы, на которые надо ориентироваться.

 

Исследование речевых маркеров субъективного переживания школьной действительности младшим школьником

 Любой вид деятельности, в том числе ориентировочная, предполагают адекватное отражение и воспроизведение окружающей действительности, в ходе которых приобретаются соответствующие знания о ней. Данный тезис позволяет нам сформулировать основное положение экспериментальной работы: степень освоения ССР определяет наличие сформированной внутренней позиции школьника, которая характеризуется дифференцированным восприятием новой социальной действительности. Данный подход позволит выявить особенности субъективного переживания младшим школьником актуальной социальной ситуации развития.

Целевая группа: ученики 3-х классов московских образовательных организаций. Всего в исследовании приняли участие 52 ребенка. Экспериментальное исследование включало несколько этапов: разработка структуры интервью, проведение индивидуальных интервью с целевой группой, экспертный анализ языкового материала, классификация речевых маркеров, проведение сравнительного анализа. Структура интервью включала ряд открытых вопросов, на последовательное предъявление которых ребенок должен сформулировать ответы. В ходе интервью проводилось протоколирование ответов посредством аудиозаписи. В последствии аудиозаписи переводились в письменные протоколы. На этапе экспертного анализа языковой материал исследовался на предмет фиксации характерных особенностей речи (речевых маркеров) младшего школьника, освоившего ССР. В результате были выявлены и классифицированы следующие речевые маркеры:

1)   связанная контекстная речь (представлена рядом логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания);

2)   правильность речи (соответствие речи литературным нормам);

3)   произвольность речи (умение употребить слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего [11]);

4)   наличие в словаре лексем собственного изобретения;

5)   присутствие в речи определенной оценки окружающей действительности, выраженной в категориях «нравится/не нравится»;

6) смысловые акценты в речи, ориентированные на актуальные сферы развития (общение со сверстниками, учителем; учебная деятельность, познавательная активность);

7)   отсутствие персеверации;

8)   дифференциация социального окружения и принятых социальных ролей.

Конечно, предлагаемый список не является исчерпывающим, и, в дальнейшим, мы планируем продолжить исследование речи младшего школьника на предмет речевых маркеров, по которым можно судить о психологическом состоянии ребенка в текущей социальной ситуации. Данные маркеры, присутствующие в речи младшего школьника, позволяют нам делать вывод о том, что ребенок адекватно воспринимает окружающую материальную и социальную действительность, ориентируется в ней, способен ее дифференцировать и подбирать адекватные ответные реакции. Такие же речевые маркеры как лексическая бедность, примитивное построений высказываний, несвязанная речь, смысловой акцент речевых высказываний на игровую (характерную для предшествующего возрастного этапа развития) деятельность, персеверации и др. напротив, свидетельствуют о несформированной собственной позиции по отношению к актуальной социальной ситуации развития. Причины и условия, по которым ребенок на каждом возрастном этапе не осваивает характерные новообразования и соответствующий социальный опыт, по-прежнему остаются не исследованы и представляют область для анализа.

На заключительном этапе осуществлен сравнительный анализ речевых маркеров, характеризующих различные особенности субъективного переживания социальной ситуации развития младшими школьниками (Таблица 1).

Таблица 1.

Сравнительная таблица речевых маркеров освоения ССР

 

ССР освоена	ССР не освоена
мои друзья..еще мне нравится предмет математика..ну все предметы нравятся…еще мне нравится еда в столовой	я с друзьями хотел сразу поиграть много так веселья.. ну в настолки сразу играем … настолки есть мы там играем…
мне нравятся в школе предметы.. мне нравятся рисование, технология, физкультура, математика, окружающий мир и литература..не из предметов мне нравятся дополнительные занятия по математике и изо	мне не нравятся нелепые игры …это когда например в машинке такие железные играем эээ там это в ногу попасть или еще куда то…даа..это я считаю что это нелепая игра.. не нравится когда я получаю тройки…ээээ….и еще это как у арлена девочки мне иногда тоже …да вон она сидит..и все..
Ну..мне нравятся предметы..рисование технология физкультура и музыка (ну она мне не сильно нравится), ну больше не знаю что..друзья	мне нравится, что я могу в буфете что-то купить и пойти в столовку после пяти уроков
то бы я бы убавил от урока примерно минут 15 чтобы успевали учиться, а перемену бы сделал на 5 мин поменьше и добавил бы что можно играть на переменах в телефон…ну или в планшет	если бы я был учителем, то…я бы сделал так поставил бы всем пятерки за год ..
Домашние задания..ну потому что по математике задают 4 номера и 50 задач…дааы мало совсем…ну все равно очень много..и то мб одна задача но они пипец сложные…мне не нравится пару людей в школе	эээ нуу то что там в школе большой спортзал там ну там ну большая перемена можно в буфете что-нибудь купить…нуу большая местность двор большой…большие классы
В школе мне нравятся учителя, учиться – английский, русский, физкультура	сказала бы классу что они могу сесть где хотят, объясняла бы на уроке так, чтобы все было понятно другим, чтобы все все понимали и все успевали. Писала бы помедленее, чтобы все успевали за мной писать
Я не очень люблю русский и не очень люблю английский…не очень нравится доп кружок не в нашей школе кружок по зоопарку	когда меня заберет мама.. после школы мы пойдем гулять на площадку…мне нравится в школе но гулять веселее..
Нуу мне нравится классный руководитель…еще мне нравятся одноклассники кроме Ю,И,М	нууу мне в школе нравится вообще…ну школа она сама по себе достаточна интересна, она мне нравится потому что в ней что-то интересное, мне вообще нравится узнавать что-то интересное новое поэтому мне школа нравится
Литература…еще математеша окружающий и русский..технология…и в будущем химия…именно предметы там где не надо много писать как на русском а там где надо… всякие факты там…	Нуу..я бы в классе что-то отремонтировал..поставил бы в классе парты какие-нибудь нормальные другие…может поменял бы шторы чтобы класс выглядел красиво. Чтобы было приятно в него приходить
Ну..мне нравятся предметы..рисвование технология физкультура и музыка (ну она мне не сильно нравится), ну больше не знаю что..друзья	Если бы я быда учителем…эээ…я бы следила за детьми..больше ничего не пришло

 

Из приведенного выше сравнительного анализа можно извлечь следующую познавательную пользу. Особенности речи младшего школьника могут быть детерминированы характером проживания им актуальной ССР. Развитая в соответствии с актуальными социальными условиями речь будет являться объективным признаком нормативного протекания психических процессов и успешного освоения социокультурного опыта. Наличие же в речи ребенка определенных «трудностей» будет выступать объективным признаком отклонений от нормативного протекания психических процессов и неуспешного освоения социальной ситуации развития.

 

Вывод

Речь и функционирующий в ней язык выступают эффективным средством отражения субъективных переживаний младших школьников. Психические процессы, развивающиеся в рамках возрастной нормы, адекватно проявляются в нормативной речи. Психическое развитие, не соответствующее возрастной норме, обусловливает нормативное отклонение и в речи. Выявленные в ходе экспериментального исследования речевые маркеры ССР младшего школьного позволяют судить о: смене ведущего типа деятельности – от игровой к учебной; мотивации достижения, смене референтной группы, формировании новой внутренней позиции, изменениях системы взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Обобщенный анализ результатов исследования в целом подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что о степени освоения социальной ситуации развития младшим школьником можно судить по его стремлении говорить о школе, учебных предметах, учителе, одноклассниках, а также о взаимодействии со сверстниками, что находит свое отражение в специфических речевых маркерах.

В дальнейшем мы планируем продолжить исследование в данном направлении и изучить взаимосвязь таких психологических характеристик, как тревожность, самооценка, общая удовлетворенность жизнью, мотивация и их проявление в активном словаре младшего школьника. Результаты данного исследования позволят создать инструментарий диагностики возникающих трудностей для специалистов, сопровождающих учебный процесс.

 

Литература

1. 1. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж : МОДЭК, 1997. С. 55-91
   2. Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребёнка (экспериментально теоретическое исследование). Культурно-историческая психология, № 1. C. 65-76; № 2. C. 121-135; № 3. C. 101-113.
   3. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Издательство Московского университета, 1984. 200 с.
   4. Введение в школьную жизнь: программа адаптации детей к школьной жизни: пособие для учителя / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. М.; Московский институт качества образования, 2010. 120 с.
   5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: изд-во Акад. педагог. наук, 1960. 500 с.
   6. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. С. 256-258
   7. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М: Наука, под. Ред. А.А. Леонтьева, 1974. 368 с.
   8. Методика воспитательной работы / Под ред. В.П. Сергеевой. М.: Академия, 2010. С. 274.
   9. Мыскин С.В., Макеева Г.А. Адаптационные аспекты социальной ситуации развития подростков в условиях обучения в организации среднего профессионального образования [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Т. 13. № 2. С. 89-104.
   10. Новикова П.Л. Речевые маркеры психологической адаптации младших школьников к социальной ситуации развития // Организационная психолингвистика [Электронный ресурс]: электрон. науч. журнал / гл. ред. С.В. Мыскин. Вып. № 4 (16). М.: ООО «Агентство социально-гуманитарных технологий», 2021. С. 23-38.
   11. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.—метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 288 с.
   12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

References

1. Bozhovich L.I. Otnoshenie shkol’nikov k ucheniju kak psihologicheskaja problema // Problemy formirovanija lichnosti: izbrannye psihologicheskie trudy. M.: In-t prakticheskoj psihologii; Voronezh : MODJeK, 1997, P. 55-91.
2. Bozhovich L.I. Rech’ i prakticheskaja intellektual’naja dejatel’nost’ rebjonka (jeksperimental’no teoreticheskoe issledovanie). Kul’turno-istoricheskaja psihologija, № 1. Р. 65-76; № 2. Р. 121-135; № 3. Р.. 101-113.
3. Vasiljuk F.E. Psihologija perezhivanija (analiz preodolenija kriticheskih situacij). M.: Izdatel’stvo Moskovskogo universiteta, 1984. 200 s.
4. Vvedenie v shkol’nuju zhizn’: programma adaptacii detej k shkol’noj zhizni: posobie dlja uchitelja / G.A. Cukerman, K.N. Polivanova. M.; Moskovskij institut kachestva obrazovanija, 2010. 120 s.
5. Vygotskij L.S. Razvitie vysshih psihicheskih funkcij. Iz neopublikovannyh trudov. M.: izd-vo Akad. pedagog. nauk, 1960. 500 s.
6. Vygotskij L.S. Problema vozrasta // Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6 t. T. 4. S. 256-258
7. Leont’ev A.A. Osnovy teorii rechevoj dejatel’nosti. M: Nauka, pod. Red. A.A. Leont’eva, 1974. 368 s.
8. Metodika vospitatel’noj raboty / Pod red. V.P. Sergeevoj. M.: Akademija, 2010. S. 274.
9. Myskin S.V., Makeeva G.A. Adaptacionnye aspekty social’noj situacii razvitija podrostkov v uslovijah obuchenija v organizacii srednego professional’nogo obrazovanija [Jelektronnyj resurs] // Psihologo-pedagogicheskie issledovanija. 2021. T. 13. № 2. S. 89-104.
10. Novikova P.L. Rechevye markery psihologicheskoj adaptacii mladshih shkol’nikov k social’noj situacii razvitija // Organizacionnaja psiholingvistika [Jelektronnyj resurs]: jelektron. nauch. zhurnal / gl. red. S.V. Myskin. Vyp. № 4 (16). M.: OOO «Agentstvo social’no-gumanitarnyh tehnologij», 2021. S. 23-38.
11. Ushakova O.S, Strunina E.M. Metodika razvitija rechi detej doshkol’nogo vozrasta: Ucheb.—metod. posobie dlja vospitatelej doshk. obrazovat. uchrezhdenij. M.: Gumanit. izd. centr VLADOS, 2004. 288 s.
12. Jel’konin D.B. Izbrannye psihologicheskie trudy. : Pedagogika, 1989. 560 s.