ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА МИРА СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖЕЙ

Макеева Г.А.

Московский городской педагогический университет
Москва, Россия
е-mail: gamlet.75@yandex.ru

Проблема профессионального самоопределения личности в условиях подготовки специалистов среднего звена остается актуальной несмотря на ее глубокую изученность в психологии, педагогике и других смежных науках. Основанием для данного утверждения является изменчивость профессиональной картины мира современного общества, одним из проявлений которой можно обозначить возникновение новых тенденций в движении человеческих ресурсов на рынке труда, появление новых профессий, меняющееся отношение к пониманию привычных профессий.

Вместе с тем, в психологической и педагогической литературе отмечается, что существуют серьезные проблемы, связанные со средним профессиональным образованием. Одной из центральных проблем, касающейся среднего профессионального образования, является проблема, связанная с осознанностью выбора абитуриентами той или иной профессии. Есть данные экспериментальных исследований, свидетельствующих о том, что современные подростки (возраст поступления в средние профессиональные заведения) имеют трудности с осознанием себя, своих желаний и потребностей, что сказывается на том, что многие приходящие учиться в колледжи подростки, с одной стороны, пытаются уйти от школьного образования, а, с другой стороны, детерминированы какими то внешними факторами, типа, я хорошо учу младшего брата или моя подружка пошла в колледж и я буду учиться вместе с ней.  Итак, возраст поступающих в колледжи подростков может быть охарактеризован неустойчивым «образом Я», ситуативностью иерархии ценностей и восприимчивостью к влиянию извне. Если к этому добавить вариативность мира профессий, то становится очевидной необходимость проектирования специальной образовательной среды, способствующей эффективной профессионализации личности в условиях трансформирующейся профессиональной картины мира.

Для более четкого понимания задач по формированию данной среды необходимо детальное изучение закономерностей профессионализации личности. Данный вопрос входит в проблемное поле многочисленных психологических исследований. В фундаментальной отечественной психологии анализ различных аспектов, связанных с профессиональной личностью, основывается на традиционном деятельностном подходе [7; 10; 11; 12; 14; 17; 19; 20; 24]. Основными направлениями данного научного анализа являются раскрытие закономерных взаимосвязей личности и профессиональной деятельности, описание процесса и механизмов формирования профессиональной личности, выявление факторов, обусловливающих вариативные и константные составляющие профессиональной личности и др.

В зарубежных научных трудах проблема профессионализации личности рассматривается в основном в рамках теории черт: психодиагностика личности [1; 18; 25], феноменологическая психодиагностика [9 и др.], таксономия личностных черт [26 и др.] и психология карьеры [28 и др.].

Профессиональное сознание как объект психологических исследований фигурирует в небольшом количестве научных работ. И это при том, что в психологии принят фундаментальный тезис о раскрытии взаимосвязи индивидуальной деятельности человека и общественного опыта, представленного предметами культуры, через анализ его сознания [4; 5; 6; 8; 12; 23;  27].

Несмотря на важные закономерности, касающиеся особенностей вхождения человека в профессию, необходимо отметить, что многие проблемы, касающиеся особенностей среднего профессионального образования в рамках этих исследований, остались за рамками внимания ученых и практиков. Вместе с тем есть основания полагать, что понимание начальных этапов вхождения человека в профессию, формирование основ профессионального сознания связана с разработкой особенностей построения развивающего среднего профессионального обучения. Это позволит, как сделать это образование более эффективным, отвечающим возрастным особенностям обучающихся, так и построить целостную систему непрерывного профессионального образования.

Стабильность и предсказуемость окружающего мира в старший подростковый период выступает основой оптимального формирования профессионального образа мира молодого человека. Во многом его становление определяется особенностями проживания подростком соответствующей социальной ситуации развития. Непротиворечивое соотношение объективных требований актуального социума и субъективного отношения молодого человека к социальной позиции обусловливает формирование оптимального образа перспективного профессионального будущего. Деструктивная конфликтность же социальной ситуации развития способствует возникновению неопределённого профессионального образа мира у подростка.

В современной отечественной психологии понятие «образ мира» употребляется при описании сознания. «Сознание в своей непосредственности, – пишет А.Н. Леонтьев, – есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен он сам, его действия и состояния» [12, с. 167]. Отметим, что понятия «картина мира» и «образ мира» в психологии принято считать равнозначными. Феномен «образ мира» трактуется как сущностная характеристика сознания. Изучению различных аспектов «образа мира» посвящены работы психологов, лингвистов, психолингвистов [1; 3; 12; 15; 23 и др.]. Обобщенный анализ подходов к определению «образа мира» позволяет выделить доминирующее мнение ученых о том, «что картина мира (образ мира – Г. М.) представляет собой смысловое поле, систему значений, посредством которых объективный мир раскрывается перед человеком» [15, с. 48]. В нашем исследовании профессионального образа мира студентов мы будем ориентироваться на следующее определение: профессиональный образ мира – система значений о профессиональной действительности, опосредующая субъект-объектные и субъект-субъектные взаимосвязи в условиях совместной профессиональной деятельности.

Профессиональный образ мира имеет двухкомпонентное строение: ядро и периферию [15, с. 53]. Ядро представляет собой инвариантную, константную часть, а периферия – вариативную. А.А. Леонтьев отмечает, что инвариантная часть включает значения, описывающие разделенное видение мира конкретной социальной группы. В свою очередь вариативная часть образа мира объемлет личностные смыслы субъекта как члена данной социальной группы [13]. Е.А. Климов также выделял двусоставную структуру образа мира: индивидуально значимое и общезначимое [10]. Раскрывая функциональное значение данных подструктур образа мира, Е.А. Климов указывал на их важнейшую роль в достижении устойчивого, сбалансированного соотношения уникальности индивида и человеческой одинаковости. Автор пишет: «…каждый человек “делатель” (профессионал) правомочен вносить свою лепту в понимание, истолкование того, что такое “общие интересы”» [Там же, с. 174]. Этим тезисом Е.А. Климов раскрывает сущность психологического механизма устойчивости, в качестве которого выступает адекватная рефлексия субъектом объективного мира и мира общих позиций в ходе отождествления им себя с общим, единообразным. Сбалансированность образа мира тем выше, чем более детализировано (отрефлексировано) знание об индивидуальных, групповых, типовых, общих особенностях человека [Там же].

В нашем исследовании образа мира мы выделяем два подхода к анализу образа мира: профессиональный образ мира и индивидуальный (личностный) образ мира. Между ними существуют следующие различия. Ядро профессионального образа мира включает совокупность образов сознания о себе как профессионале, референтном профессиональном окружении, характере отношений с ним, а также о предметах профессиональной культуры и способах обращения с ними. Периферия есть представления об актуальных культурных ценностях, формирующих общественное отношение к конкретной профессиональной сфере. В таком понимании профессиональный образ мира представлен максимально амодальным. Индивидуальный образ мира также содержит ядро – совокупность представлений о себе как ценности, о своих личностных особенностях, значимых качествах, и периферию – образы референтного окружения, социальные связи и отношения, предметы культуры и пр. Индивидуальный образ мира характеризуется как максимально модальный. Приведенные характеристики позволяют утверждать о существовании содержательной асимметрии профессионального и индивидуального (личностного) образов мира.

Особенно остро стоит вопрос формирования профессионального образа мира для студентов средних профессиональных образовательных организаций. Ранее [см. 16] нами были вскрыты отличия социальной ситуации развития у старшеклассников и студентов колледжей. Для студентов колледжей доминантой выступает потребность в самоутверждении среди сверстников и преподавателей. Причем эта потребность характерна для предыдущего возрастного этапа – младшего подросткового. У старшеклассников – потребность в формировании мировоззрения о своем профессиональном будущем, актуализация мотивов учения. Различия в мотивационно-потребностных сферах личности старшеклассника и студента колледжа закладывают различающиеся векторы формирования профессионального образа мира. Формирование профессионального образа мира подростка (старшеклассника, студента колледжа) на основе неадекватной (несвойственной психологическому возрасту) мотивации способствует образованию следующих личностных деструкций: освоение той профессии, которая позволит удовлетворить потребности во власти, в материальном обогащении, выбрана на конформной основе, вследствие избегания социального неблагополучия, внутриличностных комплексов и т.п.              Профессиональный образ мира подобного молодого человека будет неопределенным, поскольку его инвариантная часть, ядро будет отчасти модальным. Напомним, что неопределенность профессионального образа мира понимается как «…несформированность коллективных образов сознания (коллективных представлений, коллективных смыслов) о содержании совместной деятельности и общения у участников единой ситуации профессионального взаимодействия» [15, с. 46]. Другими словами, у субъекта отсутствуют четкие представления о содержании соответствующей профессиональной деятельности. В национальном языковом сознании существуют достаточно описания примеров неадекватной мотивационной основы профессионального образа мира. Например, распространено мнение о том, что «в психологи идут учиться те, кто хочет решить свои внутренние психологические проблемы». И в большинстве случаев, как отмечают преподаватели-практические психологи, это соответствует действительности. Еще примеры: «если ничего не умеешь, иди в учителя», «зная иностранный язык, в любом случае заработаешь себе на хлеб репетиторством», «иди в технический вуз, там 100% найдешь себе мужа» и т. п.

Пилотные исследования показывают, что при осуществлении профессионального выбора современная молодёжь ориентируется на отзывы и мнения о профессии, прочитанные в социальных сетях, заявлениях, озвученных с экранов телевизоров, информацию на web-сайтах образовательных организаций и т. п. Если раньше выпускники школ при выборе дальнейшего жизненного пути ориентировались на авторитетное мнение родителей, а также на профессиональную личность того или иного известного человека, то теперь слова (например, «мгу», «вышка», «бауманка», «пединститут», «психолог», «учитель», «менеджер» и др.), подкреплённые оценочным мнением многочисленной виртуальной аудитории, обладают большей мотивирующей силой.

Для содержательного раскрытия мотивационной основы профессионального образа мира нами было организовано исследование представлений студентов-первокурсников колледжей о будущей профессии. Всего в исследовании приняли участие более 1000 обучающихся по педагогическому направлению Института среднего профессионального образования им. К.Д. Ушинского ГАОУ ВО МГПУ в возрасте 16–17 лет. В ходе направленного ассоциативного эксперимента респонденты давали единичные реакции на стимулы: «Причины выбора вуза» и «Причины выбора профессии». В соответствии с нашими методологическими основаниями в старшем подростковом возрасте мотивационную основу константной части профессионального образа мира должны наполнять представления о себе как будущем профессионале, будущем референтном профессиональном окружении и характере отношений с ним, а также о предметах профессиональной культуры и способах обращения с ними. Ниже приведены некоторые примеры результатов частотного анализа ассоциатов, данных респондентами, представленные по мере убывания их частотного ранга (табл. 1 и табл. 2). В таблицах указаны наиболее частотные ассоциативные реакции, составляющие, по-нашему мнению, ядро профессионального образа мира, поскольку являются разделенным мнением большинства членов исследуемой социальной группы.

 Таблица 1

Результаты частотного анализа ассоциатов респондентов на стимул «Причины выбора вуза»

ПРИЧИНЫ ВЫБОРА ВУЗа (колледж Арбат)	Частотный ранг
Удобное расположение и инфраструктура	49
Преподаватели — высококвалифицированные специалисты	28
Наличие бюджетных мест/прошел на бюджет	26
Отсутствие ЕГЭ	26
Положительные отзывы в Internet	26
Люблю детей и хочу им помочь	24
Много различной практики	21
Высокий рейтинг колледжа	19
Колледж при МГПУ	19
По совету родителей/знакомых	19
ПРИЧИНЫ ВЫБОРА ВУЗа (колледж Дорогомилово)	Частотный ранг
Удобное расположение и инфраструктура	39
Преподаватели — высококвалифицированные специалисты	37
Наличие широкого выбора специальностей	24
По совету родителей/знакомых	22
Приветливый коллектив, приятная атмосфера	22
Люблю детей и хочу им помочь	13
Бесплатное питание и хорошая столовая	12
Активная и интересная студенческая жизнь	11
Интересная программа обучения	11
Положительные отзывы в Internet	11
ПРИЧИНЫ ВЫБОРА ВУЗа (колледж Измайлово)	Частотный ранг
Удобное расположение и инфраструктура	53
По совету родителей/знакомых	40
Нравится здание и интерьер	39
Преподаватели — высококвалифицированные специалисты	35
Положительные отзывы в Internet	30
Приветливый коллектив, приятная атмосфера	24
Знакомые обучаются/обучались здесь	21
Колледж при МГПУ	19
Наличие широкого выбора специальностей	18
Люблю детей	17

Таблица 2

Результаты частотного анализа ассоциатов респондентов на стимул «Причины выбора профессии»

ПРИЧИНЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ (колледж Арбат)	Частотный ранг
Люблю детей и хочу им помогать	91
Востребованная специальность, достойный уровень з/п и карьерный рост	45
Склонность к профессии	41
Возможность стать преподавателем/дефектологом	28
Интересная программа обучения/профессия	28
Саморазвитие и самореализация/передача знаний	27

Семейные традиции и наличие примера для подражания	24
Личный, не профессиональный интерес	22
Социальный аспект	20
Творческий и организационный аспект в профессии	19
ПРИЧИНЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ (колледж Дорогомилово)	Частотный ранг
Люблю детей и хочу им помогать	48
Склонность к профессии	46
Саморазвитие и самореализация/передача знаний	39
Интересная программа обучения/профессия	31
Возможность стать преподавателем	27
Пригодится в жизни	26
Востребованная специальность и достойный уровень з/п	21
Ранее был связан с этим направлением	16
Преподаватели- высококвалифицированные специалисты	10
Личный, не профессиональный интерес	9
ПРИЧИНЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ (колледж Измайлово)	Частотный ранг
Люблю детей и хочу им помогать	95
Склонность к профессии	56
Интересная программа обучения/профессия	40
Пригодится в жизни	34
Востребованная перспективная специальность и достойный уровень з/п	33
Семейные традиции и наличие примера для подражания	24
Возможность стать преподавателем/воспитателем	22
По совету родителей/знакомых	21
Наличие бюджетных мест	20
Наличие дополнительного образования	19

Из представленных результатов видно, что мотивационная основа профессионального образа мира респондентов содержит причины выбора вуза и профессии как истинно относящиеся к профессиональной деятельности, так и «поверхностные», неосознаваемые личностно-проблемные побуждения. Например, ведущим мотивом выбора вуза является его удобное расположение. Другими словами, географическое место образовательного учреждения в столичном регионе становится определяющим для дальнейшего профессионального становления молодого человека. И второстепенно то, по каким специальностям осуществляется подготовка в данном вузе. Скрытым мотивом данного выбора выступает потребность родителей в безопасности подростка, вынужденного самостоятельно добираться до места учебы. Сопровождение подростка взрослыми невозможно в силу возможного социального его осуждения со стороны референтной группы (сверстниками). Поэтому выбор вуза по типу «школы во дворе» удобен, прежде всего, родителям молодого человека. К другим неадекватным мотивам выбора вуза можно отнести положительные отзывы в Internet, пригодится в жизни, люблю детей, бесплатное питание и хорошая столовая.

Некоторые мотивы выбора профессии также можно охарактеризовать как неадекватные. Ведущим мотивом выбора профессии выступает любовь к детям и желание им помогать. В национальном педагогическом сознании устойчивым выражением при оценке личности педагога является «учитель должен любить детей». Величайшие отечественные педагоги В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др. в рамках развития гуманной педагогии учредили любовь к детям как самое необходимое качество учителя, которое свидетельствует о высокой степени его духовности и профессионализма [21]. Приведем слова В.А. Сухомлинского о любви педагога к ребенку: «Речь идет о мудрой человеческой любви, одухотворенной глубоким знанием человеческого, пониманием всех слабых и сильных сторон личности, – о любви, предостерегающей от безрассудных поступков и вдохновляющей на поступки честные, благородные. Любовь, которая учит жить, – такая любовь нелегка, она требует напряжения всех сил души, постоянной отдачи их» [22]. Вместе с тем вызывает сомнения, что, называя в качестве ведущего мотива любовь к детям, 16-летний юноша в полной мере его осознает. Ведь молодым людям в этом возрасте еще не свойственны ни «мудрая человеческая любовь», ни «глубокого знания человеческого», ни «понимание всех слабых и сильных сторон личности» и т.п. Ведь личность юноши/девушки еще сама формируется. Возникает закономерный вопрос, насколько глубоко и полно возможно осмысление старшими подростками понятия любовь к детям? Вероятно, данный мотив возникает вследствие: социального научения при восприятии СМИ системы образования, субъективной значимости образа первого учителя в период школьного обучения, удовлетворения потребности в восполнении семейных дефицитов и др. К неадекватным мотивам можно отнести также личный, не профессиональный интерес, социальный аспект, пригодится в жизни, наличие бюджетных мест.

Данные факты раскрывают сущность трансформации профессионального образа мира старших подростков, проявляющуюся в неадекватной иерархии мотивов при выборе профессии, указывающую на его неопределенность.

Рассмотрение проблемы формирования профессионального образа мира обучающихся системы среднего профессионального образования в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволяет выделить центральную проблему, касающуюся основ, закономерностей и условий становления и развития профессионального сознания. Взгляд на становление профессионального сознания молодого человека в этом контексте, позволяет выделить в этом процессе доминирующую роль совместной деятельности. Базовые положения культурно-исторического подхода Л.С. Выготского объясняют формирование профессиональной личности, которое происходит в ходе овладения специальными знаками-символами – профессиональным языком и в совместной профессиональной деятельности. По Выготскому, именно сотрудничество с другими людьми выступает основой становления личности [5]. Применительно к профессиональной личности, основой ее формирования выступает взаимодействие с другими профессионалами, изначально представленное системой внешних профессиональных отношений, интериоризированная затем во внутренний план.

Необходимо отметить, что эта идея Л.С. Выготского реализуется в практике профессионального образования абсолютно противоположным образом. При получении профессии, в том числе и учреждениях среднего профессионального образования, студентов сначала вооружают теоретическими абстрактными знаниями, и только в середине, а иногда даже в конце обучения создают условия для реализации полученных знаний на практике. Это ведет к образованию «разрыва» между теоретическими знаниями и практикой, слитность которых предусмотрена стандартами образования, как в вузах, так и в колледжах.

Педагогическая технология получения теоретических абстрактных знаний и внедрения их в практику, существующая сегодня в высшем и среднем профессиональном образовании в корне противоречит идее Л.С. Выготского о первичности смысла по отношению к значению. Реализация этой мысли автора культурно-исторической теории в профессиональном образовании означает построение дидактики, ориентированной на интересы тех, кто обучается.  Для того, чтобы такие интересы, связанные с профессиональной деятельностью, появились, необходимо с самого начала профессионального обучения погружать студентов в практическую профессиональную деятельность, которую они осваивают.

В качестве одного из основных методов построения развивающего среднего профессионального обучения можно выделить игру. Особенность понимания игры в культурно-исторической психологии связана с тем, что тот, кто играет, одновременно реализует две функции: формирование профессионального сознания и профессиональное обучение. Есть основания говорить о двух аспектах использования игры в обучении студентов колледжей.  Первый аспект связан с широко известным фактом, касающимся того, что у современных подростков есть серьезные расхождения в паспортном (реальном) и психологическом возрастах. Указывается, что среди студентов даже высших учебных заведений можно встретить не только психологически младших подростков, но и младших школьников и даже дошкольников.  Использование игры в этом случае поможет студентам повзрослеть и овладеть начальными формами игровой деятельности. Второй аспект использования игры в обучении студентов колледжей связан с так называемыми профессиональными играми, которые, с одной стороны, позволяют погрузиться в практику той профессиональной деятельности, которой обучаются студенты, а, во-вторых, сознательно отнестись к наблюдаемой ими практической деятельности и обеспечить вхождение студентов в профессию.

Таким образом, оптимальное формирование профессионального образа мира студентов колледжей возможно при создании развивающей образовательной среды. Важнейшей характеристикой развивающей образовательной среды в профессиональном обучении является созданные внутри образовательной организации системы социально-ориентированных координат, подкрепленных авторитетным мнением референтной группы, что становится возможным при создании дискуссионных площадок, включении в образовательный процесс значимых работодателей, вовлечение обучающихся в исследования и проекты, широкое использование игровых методов обучения.

  

Литература

1. Айзенк Г.Ю. Структура личности. СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999. 464 с.
2. Апресян Ю.Д. (ред.). Русская языковая картина мира и системная лексикография / Отв. ред. Ю. Д. Апресян. М.: Языки славянских культур, 2006. 912 с.
3. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2 изд. исп. М.: Языки русской культуры, 1999. 896 с.
4. Величковский Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 155-165.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.-Л.: Гос. соц.-экон. изд-во, 1934. 362 с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т., Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
7. Забродин Ю.М. Психология личности и управления человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002. 360 с.
8. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.–Воронеж: Издательство «Институт практической психологии»; НПО «МОДЭК», 1997. 608 с.
9. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. СПб.: Речь, 2000. 249 с.
10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. А. Климов. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.
11. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Часть 1. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. 160 с.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд-е 2-е. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
13. Леонтьев А.А. Деятельный ум. (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001. 392 с.
14. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: МГФ «Знание», 1996. 308 с.
15. Мыскин С.В. К постановке проблемы неопределенности профессиональной картины мира // Профессиональная картина мира. Методология. Варианты. Практика. Коллективная монография / под общей ред. С. В. Мыскина, Е. Ф. Тарасова. М.: ООО «Агентство социально-гуманитарных технологий», 2020. 312 с.: ил. С. 35-57.
16. Мыскин С.В., Макеева Г.А. Адаптационные аспекты социальной ситуации развития подростков в условиях обучения в организации среднего профессионального образования // Психолого-педагогические исследования. М.: МГППУ, 2021. Том. 13. № 2. 89-104. DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130206
17. Носкова О.Г. История психологии труда в России (1917 — 1957). Учеб. Пособие / Под ред. проф. Е.А. Климова. М.: Изд-во МГУ, 1997. 334 с.
18. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Пер. с англ. Л.В. Трубицыной и Д.А. Леонтьева; под общ. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 462 с.
19. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Мвдгиз, 1970. 220 с.
20. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. М.: МГППИ, 1999. 97 с.
21. Сечина К.А. Смыслы понятия «любовь к детям» в отечественной педагогике XX века : дис. … канд. пед. наук / Сечина К. А. СПб., 2011. 185 с.
22. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики / В. А. Сухомлинский ; сост. Г. Д. Глейзер. М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2002. 224 с. URL: https://roerich-lib.ru/index.php/sukhomlinskij/5228-glava-1-shkola-dolzhna-lyubit-rebenka-togda-on-polyubit-shkolu (дата обращения: 15.11.2020). Текст : электронный.
23. Тарасов Е.Ф. Вступительная статья // Язык и сознание: парадоксальная рациональность / отв. ред. Е. Ф. Тарасов. М.: ИЯз РАН, 1993. С. 6-16.
24. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб: Речь, 2002. 480 с.
25. Cattell R.B. Structured personality learning theory. N.-Y.: Praeger, 1983. 204 p.
26. Goldberg L.R. Language and individual differences: The search for universals in personality lexicons. In: Wheeler, L. (Ed), Rewiew of Personality and Social Psychology. – Beverly Hills, CA: Sage Publications, 1981. Vol. 2. P. 141-165.
27. Myskin, S.V. Introduction to Organizational Psycholinguistics. Journal of Psycholinguist Research (2021). https://doi.org/10.1007/s10936-021-09785-0
28. Super D.E. The Psychology of careers. N.-Y.: Harper Row, 1957. P. 362.

References

1. Ajzenk G.YU. Struktura lichnosti [Personality structure]. SPb.: YUventa; M.: KSP+, 1999. 464 s.
2. Apresyan YU.D. (red.). Russkaya yazykovaya kartina mira i sistemnaya leksikografiya [The Russian linguistic picture of the world and systemic lexicography] / Otv. red. YU. D. Apresyan. M.: YAzyki slavyanskih kul’tur, 2006. 912 s.
3. Arutyunova N.D. YAzyk i mir cheloveka. 2 izd. isp [Language and the human world. 2nd ed.]. M.: YAzyki russkoj kul’tury, 1999. 896 s.
4. Velichkovskij B.M. Obraz mira kak geterarhiya sistem otscheta [The image of the world as a heterarchy of reference systems] // A.N. Leont’ev i sovremennaya psihologiya [A.N. Leontiev and modern psychology]. M.: Izd-vo MGU, 1983. S. 155-165.
5. Vygotskij L.S. Myshlenie i rech’. Psihologicheskie issledovaniya [Thinking and speech. Psychological research]. M.-L.: Gos. soc.-ekon. izd-vo, 1934. 362 s.
6. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6-ti t., T. 3. Problemy razvitiya psihiki [Collected works: in 6 volumes, Vol. 3. Problems of the development of the psyche]. M.: Pedagogika, 1983. 368 s.
7. Zabrodin YU.M. Psihologiya lichnosti i upravleniya chelovecheskimi resursami [Psychology of personality and human resource management]. M.: Finstatinform, 2002. 360 s.
8. Zinchenko V.P. Obraz i deyatel’nost’ [Image and activity]. M.–Voronezh: Izdatel’stvo «Institut prakticheskoj psihologii»; NPO «MODEK», 1997. 608 s.
9. Kelli Dzh. Psihologiya lichnosti. Teoriya lichnostnyh konstruktov [Psychology of personality. Theory of personal constructs]. SPb.: Rech’, 2000. 249 s.
10. Klimov E.A. Psihologiya professional’nogo samoopredeleniya: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij [Psychology of professional self-determination: Textbook for students. higher. studies. institutions] / E. A. Klimov. M.: Izdatel’skij centr «Akademiya», 2004. 304 s.
11. Kudryavcev V.T. Psihologiya razvitiya cheloveka. Osnovaniya kul’turno-istoricheskogo podhoda. CHast’ 1 [Psychology of human development. The foundations of the cultural-historical approach. Part 1]. Riga: Pedagogicheskij centr «Eksperiment», 1999. 160 s.
12. Leont’ev A.N. Deyatel’nost’. Soznanie. Lichnost’. Izd-e 2-e [Activity. Conscience. Personality. Ed. 2-nd]. M.: Politizdat, 1977. 304 s.
13. Leont’ev A.A. Deyatel’nyj um. (Deyatel’nost’, Znak, Lichnost’) [Active mind. (Activity, Sign, Personality)]. M.: Smysl, 2001. 392 s.
14. Markova A.K. Psihologiya professionalizma [Psychology of professionalism]. M.: MGF «Znanie», 1996. 308 s.
15. Myskin S.V. K postanovke problemy neopredelennosti professional’noj kartiny mira [To the formulation of the problem of uncertainty of the professional picture of the world] // Professional’naya kartina mira. Metodologiya. Varianty. Praktika. Kollektivnaya monografiya [Professional picture of the world. Methodology. Variants. Practice. Collective monograph] / pod obshchej red. S. V. Myskina, E. F. Tarasova. M.: OOO «Agentstvo social’no-gumanitarnyh tekhnologij», 2020. 312 s.: il. S. 35-57.
16. Myskin S.V., Makeeva G.A. Adaptacionnye aspekty social’noj situacii razvitiya podrostkov v usloviyah obucheniya v organizacii srednego professional’nogo obrazovaniya [Adaptive aspects of the social situation of adolescent development in the conditions of training in the organization of secondary vocational education] // Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya [Psychological and pedagogical research]. M.: MGPPU, 2021. Tom. 13. № 2. 89-104. DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130206
17. Noskova O.G. Istoriya psihologii truda v Rossii (1917 — 1957). Ucheb. Posobie [History of labor psychology in Russia (1917 — 1957). Studies. Stipend] / Pod red. prof. E.A. Klimova. M.: Izd-vo MGU, 1997. 334 s.
18. Olport G. Stanovlenie lichnosti: Izbrannye trudy [The formation of personality: Selected works] / Per. s angl. L.V. Trubicynoj i D.A. Leont’eva; pod obshch. red. D.A. Leont’eva. M.: Smysl, 2002. 462 s.
19. Platonov K.K. Voprosy psihologii truda [Questions of labor psychology]. M.: Mvdgiz, 1970. 220 s.
20. Pryazhnikov N.S. Teoriya i praktika professional’nogo samoopredeleniya. Uchebnoe posobie [Theory and practice of professional self-determination. Textbook]. M.: MGPPI, 1999. 97 s.
21. Sechina K.A. Smysly ponyatiya «lyubov’ k detyam» v otechestvennoj pedagogike XX veka : dis. … kand. ped. nauk [The meanings of the concept of «love for children» in the national pedagogy of the XX century : dis. … candidate of Pedagogical Sciences] / Sechina K. A. SPb., 2011. 185 s.
22. Suhomlinskij V.A. Antologiya gumannoj pedagogiki [Anthology of humane pedagogy] / V. A. Suhomlinskij ; sost. G. D. Glejzer. M. : Izd. dom SHalvy Amonashvili, 2002. 224 s. URL: https://roerich-lib.ru/index.php/sukhomlinskij/5228-glava-1-shkola-dolzhna-lyubit-rebenka-togda-on-polyubit-shkolu (data obrashcheniya: 15.11.2020). Tekst : elektronnyj.
23. Tarasov E.F. Vstupitel’naya stat’ya [Introductory article] // YAzyk i soznanie: paradoksal’naya racional’nost’ [Language and consciousness: paradoxical rationality] / otv. red. E. F. Tarasov. M.: IYAz RAN, 1993. S. 6-16.
24. Shmelev A.G. Psihodiagnostika lichnostnyh chert [Psychodiagnostics of personality traits]. SPb: Rech’, 2002. 480 s.
25. Cattell R.B. Structured personality learning theory. N.-Y.: Praeger, 1983. 204 p.
26. Goldberg L.R. Language and individual differences: The search for universals in personality lexicons. In: Wheeler, L. (Ed), Rewiew of Personality and Social Psychology. – Beverly Hills, CA: Sage Publications, 1981. Vol. 2. P. 141-165.
27. Myskin, S.V. Introduction to Organizational Psycholinguistics. Journal of Psycholinguist Research (2021). https://doi.org/10.1007/s10936-021-09785-0
28. Super D.E. The Psychology of careers. N.-Y.: Harper Row, 1957. P. 362.