Интерпретационные характеристики креолизованного учебного текста

Мыскин С.В.

Московский городской педагогический университет
Москва, Россия
е-mail: myskinsv@yandex.ru

Проблема смыслового восприятия речевых сообщений (письменных и устных) не теряет своей актуальности в эпоху развития цифровых технологий. Особенно остро данный вопрос стоит в системе образования, в сфере педагогических коммуникаций. Внедрение в учебную деятельность сетей цифровой связи ставит ее субъектов перед необходимостью создания оптимальных психолингвистических условий для понимания опосредствованных педагогических речевых сообщений. Под опосредствованным педагогическим речевым сообщением в данной статье понимается письменный учебный текст, направляемый при помощи средств Интернета ученику в качестве материала для самостоятельного ознакомления и усвоения. Проблемность данной учебной коммуникативной ситуации обусловлена закономерностями смыслового восприятия учебного текста реципиентом, в том числе и креолизованного учебного текста. В ходе речевого восприятия происходит раскрытие и установление сущностных связей и отношений между объектами действительности, т.е. их осмысление. Причем результат осмысления текста проявляется как в его понимании, так и непонимании. И.А. Зимняя отмечает по этому поводу: «Непонимание – это не отсутствие осмысления, а лишь его отрицательный результат, свидетельствующий, что процесс не достиг исхода, адекватного ситуации общения» [5, с. 5-6]. В этом случае перед педагогом возникает задача создания такого креолизованного учебного текста, который в ходе взаимодействия с языковым сознанием реципиента воссоздавался бы им адекватно, а также способствовал организации совместной учебной деятельности. В лингвистике это обеспечивается учетом особенностей семантико-смысловой структуры учебного текста. В психолингвистическом аспекте ключевую функцию в смысловом восприятии, по нашему мнению, выполняют прагматические характеристики, обусловливающие процесс интерпретации реципиентом речевого сообщения. А структурные особенности текста лишь облегчают/затрудняют его интерпретацию. Адекватность интерпретации текста воспринимающим заключается в толковании им «основной идеи получаемого сообщения в соответствии с замыслом коммуникатора» [4, с. 35]. Разночтения при интерпретации креолизованного учебного текста реципиентом блокируют достижение педагогом поставленной цели речевого воздействия. Следовательно, неадекватная интерпретация увеличивает риск непонимания обучающимся учебного материала в ходе самостоятельного освоения, по сравнению с восприятием этого же материала, например, при очном контакте с педагогом. Данные обстоятельства делают актуальным изучение интерпретационных особенностей в ходе смыслового восприятия креолизованных учебных текстов.

В психолингвистике понятие «общение», в том числе и профессиональное, трактуется как процесс, направленный на организацию совместной деятельности субъектов [9; 10; 15]. Речевые сообщения формируют в языковом и неязыковом сознании коммуникантов представления об общей цели совместной деятельности, а также способах и средствах ее достижения [10]. Данный тезис верен и для учебных текстов. Смысловое восприятие учебного текста ориентирует ученика в специальных действиях, позволяющих достичь поставленной педагогом (адресантом) цели. Т.М. Дридзе дает следующее пояснение: «Смысловое восприятие текста – это не только и не столько проблемы общего его понимания, как прежде всего проблема ориентации реципиента в том, что является целью или основным мотивом получаемого сообщения и в этой связи в концептуальной организации текста и текстовой комбинаторике» [4, с. 34]. Вступая в общение, педагог воздействует в речевой форме на языковое и неязыковое сознание ученика, раскрывая для него в сообщении привлекательность собственной цели. Осмысление и присвоение учеником цели речевого сообщения педагога отражает общность сознаний коммуникантов, что выступает залогом успешности их общения и совместной учебной деятельности.

Методологическим основанием выявления особенностей интерпретации учебных текстов учеником в ходе смыслового восприятия выступают концептуальные положения теории профессионального речевого общения [15]. По замечанию Е.Ф. Тарасова, облигаторный характер взаимосвязи речевых действий и структуры совместной деятельности обусловливает процессы как организации общения, так и организации совместной деятельности [Там же, с. 27]. Другими словами, субъекты осуществляют речевые действия с учетом понимания особенностей и характера совместной деятельности. Исходя из данного допущения раскрываются онтологические представления о внутренних и внешних звеньях речевого сообщения.

Дальнейший анализ исследуемой интерпретационной деятельности невозможен без обсуждения психологической структуры совместной деятельности. Речевое общение адресата и адресанта происходит через интерпретирующий текст.  В контексте употребления текста адресат реализует интерпретационные характеристики, что придает прецедентному содержанию его исходной мысли прагматическую связность. При этом адресат (в нашем случае педагог) вербально воздействует на различные личностные составляющие адресанта (ученика), формируя в его сознании представления о социальных и психологических условиях реализации совместной деятельности. Например, о стиле отношений, ожиданиях о внутренней готовности ученика, нормах поведения, критериях оценки результатов, о состоянии и особенностях личности самого адресанта и т. п. Реципиент воспринимает вербализованное педагогом предметное содержание совместной деятельности через призму представлений об условиях ее реализации. Таким образом, предметное содержание и условия реализации совместной деятельности совокупно составляют ее структуру. Сформированное представление о структуре совместной деятельности обусловливает комбинаторику речевых действий адресанта, которая и задает специфику интерпретационной деятельности реципиента.

И.А. Зимняя, анализируя внутренние механизмы речи, предлагает следующую схему обработки речевого сигнала [5]. Процесс смыслового восприятия речевого сообщения характеризуется ступенчатостью и последовательностью. Автором выделяются два процессуальных уровня: сенсорный и перцептивный. На сенсорном уровне формируется чувственный образ сообщения как результат системной активности рецепторных аппаратов и последующего сенсорного кодирования акустического сигнала. При переходе на перцептивный уровень речевой сигнал подвергается смысловой обработке посредством «как перцептивных действий (обнаружение, различение, идентификация), так и мыслительных операций (первичный синтез – анализ – вторичный, окончательный синтез)» [1, с. 24]. При этом важно отметить, что на начальном этапе восприятия реципиент априорно/апостероидно выдвигает смысловую гипотезу о форме и содержании речевого сообщения, которая подтверждается или отвергается на каждом процессуальном уровне [5, с. 18]. Смысловая гипотеза (вероятностный прогноз, предвосхищение) вызывается либо первыми элементами речевого сигнала, либо контекстом и ситуацией общения, и детерминирована прошлым речевым опытом реципиента. Подтверждение или отклонение гипотезы происходит в ходе обработки «отрезков» информации на всех уровнях языковой иерархии. Накопление отрезков информации, их смысловая группировка и последующее обобщение приводят к созданию целостной единицы восприятия.

Для нашего исследования интерпретационных особенностей в описанной схеме важным выступает утверждение Дж. Л. Фланагана о взаимосвязи особенностей единицы восприятия и цели ее различения. Автор отмечает, что «весьма вероятно, что размеры элементов восприятия меняются в зависимости от цели различения и слушатель регулирует скорость обработки в зависимости от типа речевой информации» [16, с. 308]. Другими словами, применительно к изучаемой нами проблеме, можно утверждать, что цель и форма речевого сообщения учителя, заключенная в учебном тексте, будет определять особенности интерпретационной деятельности воспринимающего ученика.

Таким образом, при экспериментальном исследовании интерпретационных особенностей при смысловом восприятии креолизованных учебных текстов мы будем анализировать следующие категории: цель коммуниканта, сенсорный и перцептивный образы учебного текста, вид учебного текста, особенности группировки прагматических (интерпретационных) характеристик учебного текста.

В психолингвистике для анализа результатов деятельности сознания по конструированию содержания воспринимаемых речевых сообщений традиционно используют ассоциативный и психосемантический эксперименты. Методологической основой экспериментов выступает общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева [7], а также теория речевой деятельности А.А. Леонтьева [12]. В рамках данных теорий постулировалась мысль о том, что в любом речевом действии присутствуют потребность, цель и результат. Такое понимание позволило выдвинуть тезис, что речь в структуре деятельности обладает статусом действия, имеющим объем, «который определяется целями коммуникантов» [11, с. 126]. Совокупность речевых действий и составляет процесс речевого общения, который направлен на решение задач организации самого общения и организации совместной деятельности коммуникантов.

Слово в речевом действии несет статус носителя смысла. Если значение это знание, ассоциированное со словом (предметом, явлением, действием), общее для всех носителей языка, то смысл – это знание, ассоциированное со словом, которое употребляется в конкретной ситуации общения, в речевом и неречевом контексте [7]. Применительно к нашему исследованию данные положения позволяют определить креолизованный учебный текст как речевое сообщение педагога, созданное для достижения целей совместной учебной деятельности и педагогического общения с учеником. Кроме того, именно креолизованный учебный текст создает оптимальные условия для речевых действий по формированию профессионального сознания обучающегося.

Для исследования закономерностей понимания и интерпретации креолизованного учебного текста был реализован психосемантический эксперимент. Основным методом эксперимента выступал семантический дифференциал, который посредством среза контролируемых ассоциативных реакций позволил выявить категориальную структуру оценок обучающимися различных прагматических характеристик креолизованного учебного текста. По результатам исследования были определены смысловые группировки понятий, которые используются при интерпретации воспринимаемого креолизованного учебного текста.

В исследовании участвовали преподаватели и обучающиеся среднего профессионального образовательного учреждения в количестве 340 человек. Педагогический стаж преподавателей составил не менее 5 лет. Возраст обучающихся 18-21 год. В соответствии со сценарием эмпирического исследования на начальном этапе стояла задача определения значимых (эффективных) характеристик креолизованного учебного текста. Для решения задачи первого этапа наиболее подходящими выступают результаты ассоциативного эксперимента по выявлению эффективных характеристик учебного текста среди обучающихся колледжей, представленные в работе А.А. Гелдилиевой [3]. Собранный в ходе ассоциативного эксперимента языковой материал был обобщен и обработан автором посредством частотного анализа. Затем были отобраны наиболее частотные прагматические характеристики, которые предлагались к использованию в качестве шкал анкет семантического дифференциала. На втором этапе эксперимента обучающимся предъявлялся для оценки креолизованный учебный текст (Рис. 1).

Рис. 1. Креолизованный учебный текст

(Текст взят из [Батуев А.С., Никитина И.П., Журавлев В.Л., Соколова Н.Н. Малый практикум по физиологии человека и животных: Учебное пособие / Под ред. А. С. Батуева. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. 348 с.])

В данном экспериментальном эпизоде решалась задача выявления особенностей интерпретации в зависимости от восприятия целого креолизованного текста или отдельных его вербальной или невербальной частей. Для второго этапа экспериментального исследования был создан отдельный набор шкал анкеты семантического дифференциала. В нашем понимании прагматические характеристики креолизованного учебного текста, представляют речевое овнешнение обучающимися их отношения к воспринимаемому. Т.М. Дридзе отмечает по этому поводу: «Интерпретационные характеристики текста проявляются в контексте его употребления, в сфере отношений текста к его истолкователям, т.е. в прагматике» [4, с. 34]. Следовательно, выявленные прагматические характеристики креолизованного учебного текста и есть интерпретационные, т.е. те, которые реципиенты используют для понимания.

На заключительном этапе эксперимента данные, полученные методом семантического дифференциала, обрабатывались при помощи факторного анализа. Составленные матрицы данных визуализируют семантические пространства категориальной структуры сознания респондентов, и позволяют составить представление об особенностях интерпретации в ходе смыслового восприятия ими креолизованных учебных текстов.

Учебная деятельность задает ясную цель – приобретение учеником знаний (умений, навыков). В психологическом понимании цель учебной деятельности заключается в развитии личности учащегося, в его внутреннем самоизменении. Воздействуя в речевой форме на личность ученика, педагог вовлекает его в совместную деятельность, пытаясь собственную цель сделать целью ученика. В сознании педагога цель совместной деятельности представлена в виде образа будущего результата – например, развитой личностной способности ученика, а знания (умения, навыки) выступают средством достижения этой цели. Знание понимается и как результат познавательной деятельности и как форма существования и систематизации этого результата. При этом оптимальность результата (знания) будет определяться теми мыслительными операциями, которые ученик использует для интерпретации (понимания) воспринимаемого учебного текста. Мы полагаем, что состав психологических операций [8, с. 176] соотнесен с прагматическими признаками креолизованного учебного текста, которые актуализируются формой и структурой данного речевого сообщения. Так, была выявлена взаимосвязь структуры речевого сообщения учителя с эффективностью обучения иностранному языку, а также обратная корреляция продолжительности речевого сообщения педагога с приростом математических знаний у учеников [14, с. 230]. Таким образом, форма и структура учебного текста будут определять особенности его интерпретации, понимание цели речевого сообщения педагога.

Ниже представлены результаты факторного анализа, направленного на выявление особенностей интерпретации при смысловом восприятии студентами различных вариантов одного и того же учебного креолизованного текста. Результаты факторной обработки оценок студентов целого учебного креолизованного текста представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты факторного анализа оценок студентами целого креолизованного учебного текста (Рисунок + Текст)

	Component
	1	2	3	4	5	6
Наличие интриги Креативность Анализ разных точек зрения	,891 ,807 ,773
Конкретность Качественный текст Завершенность		,811 ,799 ,790
Логика изложения Наличие примеров из практики Содержит проблемную информацию			-,825 ,774 ,701
Методологичность изложения				,759
Новизна текста Достоверность информации Наличие ключевых слов					,846 ,678 ,542
Объективность изложения Актуальность информации						,883 ,637

Из таблицы 1 видно, что при восприятии целого учебного креолизованного текста (Рисунок + Текст) оценки респондентов распределились по 6-ти факторам. Другими словами, познавательные действия в ходе восприятия позволили респондентам дифференцировать шесть категорий существенных признаков текста, что и повлияло на последующую детальную систематизацию учебного знания.

Предъявленный стимульный материал содержит вербальную и невербальную части. При восприятии целого креолизованного учебного текста в сознании реципиента формируется дополненный сенсорный образ. Его дополненный характер объясняется тем, что на сенсорном уровне восприятия активизируются различные рецепторные системы, инициирующие построение отличных гипотетических моделей текста. Сенсорный образ графем, возникающий при восприятии вербальной части креолизованного учебного текста, формирует гипотезу о языковом знаке (слове, словосочетании, предложении). При этом данный сенсорный образ строится на зрительной (З_ЯЗ) и слуховой (СЛ_ЯЗ) модальностях. Поскольку любое воспринимаемое письменное слово человек внутренне проговаривает [8]. Невербальная часть текста стимулирует гипотезу о неязыковом знаке, сенсорный образ которой наряду со зрительной модальностью (З_НЕЯЗ) может включать, например, двигательную (Д_НЕЯЗ). Ведь содержание любой картины, рисунка и т.п. реципиент соотносит со своим поведенческим опытом, хранящимся в неязыковых образах и представлениях. Таким образом, результат восприятия креолизованного учебного текста на сенсорном уровне может быть выражен «суммой»:

(З_ЯЗ) + (СЛ_ЯЗ) + (З_НЕЯЗ) + (Д_НЕЯЗ)

Можно гипотетически утверждать, что, чем больше сенсорных единиц восприятия, тем ближе переход к перцептивной модели третьего уровня сложности, характеризующейся минимальным временем преобразований при значительной сложности перцептивного процесса [6]. Данная перцептивная модель характерна для симультанного смыслового восприятия [5, с. 11]. На симультанность перцептивных действий и мыслительных операций указывает также малое, не более трех, количество шкал (интерпретационных характеристик текста) в каждой из категорий (факторе). Поскольку одновременность (симультанность), параллельность восприятия обеспечивается меньшим количеством сенсорных единиц, и наоборот, большое количество сенсорных единиц – длительность и сукцессивность [Там же]. Именно симультанность указывает на высокую степень сформированности перцептивного образа.

Анализ группировки прагматических характеристик (шкал) учебного текста осуществлялся с учетом их дефиниций, представленных в академических электронных словарях, а также сформулированных респондентами. В ходе дефиниционного анализа понятий вычленялись ключевые слова, обобщение которых являлось основанием для составления психологического объяснения группировки данных шкал.

Первый фактор включает такие шкалы, как наличие интриги, креативность и анализ разных точек зрения. Дефиниционный анализ данных понятий позволяет в качестве системообразующей характеристики (латентной переменной) выделить мотивацию личностного развития. На это указывают такие ключевые слова как заинтересованность вокруг личности, неопределенность личности, способность порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, собственная жизненная позиция для оценки происходящего. Как видно, перечисленные понятия прямо или косвенно характеризуют стремление субъекта к внутренним изменениям посредством познания воспринимаемого материала. Таким образом, первый фактор обозначим как мотивация.

Второй фактор объединяет шкалы конкретность, качественный текст, завершенность. Обобщение кратких определений данных понятий дало основания выделить такую системообразующую характеристику, как понятийность. Блок ключевых слов дефиниций данных понятий составили: переработка представлений, воспроизведение системы внутренних связей, раскрытие сущности объекта или явления, соответствие требованиям, показатель профессионализма, функция замысла, свойство целого текста. Восприятие стимульного материала формирует у реципиента представлении об идеальной стратегии и тактике познания. Адекватная конкретность употребляемых в тексте понятий актуализирует конкретное мышление, что позволяет вскрыть истинные взаимосвязи предметов и явлений, и, тем самым, создавая оптимальные психологические условия для их интериоризации. Простота познания сложных вещей, заключенная в тексте, указывает на высокое его учебное качество, свидетельствует о профессионализме его создателя, выступает неким образцом представления учебных знаний, идеалом. Именно такая структура и форма учебного текста дает возможность исчерпывающе познать замысел автора, и выступает идеальным способом формирования понятий. По нашему мнению, именно второй фактор указывает на симультанность процесса восприятия, поскольку результат перцепции носит априорный характер. Второй фактор можно обозначить как понятийность.

В третий фактор вошли шкалы логика изложения (-), наличие примеров из практики, содержит проблемную информацию. Как видно, связь шкалы логика изложения проявляет обратную корреляцию с другими шкалами категории. Это означает, что ключевые слова дефиниции данного понятия будут инвертированы. Следовательно, в состав ключевых слов данной категории включены: отсутствие требований, противоречивость, неясность, непоследовательность, иллюстрация мысли, сложные практические и научные задачи, решение. Системообразующей характеристикой в данном случае выступает проблематизация. Мгновенное (симультанное) восприятие смысла учебного текста осуществляется по типу инсайта. Субъект сразу чувственно осмысляет текст. Не выделяя последовательности перцептивных действий, не проводя детального сенсорного анализа. Однако новые языковые единицы (термины) актуализируют сукцессивные процессы восприятия. Реципиент пытается последовательно соотнести новые языковые знаки с хранящимися в его опыте знаниями, чтобы воссоздать цельность учебного текста. В ходе подобного поиска обнаруживаются «знаниевые пробелы». По сути, сочетание данных шкал указывает на лакуны языкового сознания реципиента. Исходя из этого, наиболее адекватным названием третьего фактора выступает проблематизация.

Четвертый фактор содержит единственную шкалу методологичность изложения. Дефиниция данного понятия раскрывается ключевыми терминами способ научно-познавательной работы, рационально-рефлексивная деятельность, практическое преобразование окружающей действительности, организация и регулирование процесса познания. Другим словами, шкала методологичность изложения указывает на поиск существующих теоретических оснований для объяснения усвоенных знаний в процессе восприятия учебного текста. Новое научное знание всегда обосновывается уже доказанными и принятыми в научных кругах теориями, концепциями, подходами. Учебный текст, несущий новое знание, имплицитно содержит в себе обращение к различным теориям. Совокупность имплицитно представленных теоретических оснований составляет контекст учебного текста. Осмысление контекста учебного текста позволяет представить его как гипертекст. При этом каждый профильный термин выступает в то же время отсылкой к конкретной теории или концепции. Четвертый фактор целесообразно обозначить как гипертекстуальность.

Пятый фактор объединил шкалы новизна текста, достоверность информации, наличие ключевых слов. Системообразующей характеристикой данных понятий выступает концептуализация. Ключевые слова: формирование новой модели, результаты, полученные впервые, отражение реально существующего объекта, понимание, описание текста на высоком уровне. Обобщение выделенных слов можно выразить тезисом: воспринятые впервые термины позволяют дать высокоуровневое описание содержания, результатом которого выступает ментальный концепт учебного текста, символизирующий об адекватном его понимании. Пятый фактор целесообразно обозначить как концептуализация.

Шестой фактор включает такие шкалы, как объективность изложения и актуальность информации. Системообразующей характеристикой выделенных понятий является профессионализация сознания. В состав ключевых слов данного блока понятий вошли: разные точки зрения, отсутствие субъективизма, безличность языкового выражения, соответствие информации, правильность решения. Адекватное понимание учебного текста в ходе его смыслового восприятия формирует профессиональную позицию реципиента, проявляющуюся в объективном (научном) анализе окружающей действительности. Шестой фактор обозначен нами как профессионализация.

Результаты факторной обработки оценок студентов невербальной части учебного креолизованного текста представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты факторного анализа оценок студентами невербальной части креолизованного учебного текста (Рисунок)

	Component
	1	2	3	4	5
Логика изложения Завершенность Конкретность Качественный текст Креативность Новизна текста	,888 ,851 ,799 ,738 ,731 ,624
Достоверность информации Объективность изложения		,872 ,844
Методологичность изложения Актуальность информации Наличие примеров из практики			,801 ,753 ,712
Наличие интриги Анализ разных точек зрения Содержит проблемную информацию				,881 ,719 ,594
Наличие ключевых слов					,901

 

Результаты оценки респондентами невербальной части креолизованного учебного текста распределились по пяти факторам. Как видно, количество факторов меньше, по сравнению с факторной картиной при оценке целого креолизованного учебного текста. Следовательно, содержание стимульного материала в сознании реципиента менее дифференцировано.

В ходе восприятия невербального сообщения возникает гипотетическое предположение о неязыковом знаке. При этом сенсорный образ строится на зрительной неязыковой модальности (З_НЕЯЗ) и двигательной модальности (Д_НЕЯЗ). Учитывая факт отсутствия в стимульном материале языкового знака, реципиент для осмысления будет подбирать подходящее вербальное описание для невербальной части опираясь на свой опыт. Сенсорный образ, в таком случае, будет включать и слуховую (СЛ_ЯЗ) модальность. Результат восприятия невербальной части креолизованного учебного текста на сенсорном уровне представлен следующими модальностями:

(З_НЕЯЗ) + (Д_НЕЯЗ) + (СЛ_ЯЗ)

Очевидно, что данная сенсорная основа обеспечивает переход к перцептивной модели второго уровня сложности – большое количество времени преобразований и сложность перцептивного процесса [6]. При этом процесс обработки сигнала будет носить сукцессивный характер.

Анализ группировки прагматических характеристик (шкал) невербальной части креолизованного учебного текста дал следующие результаты.

Первый фактор включает шесть шкал: логика изложения, завершенность, конкретность, качественный текст, креативность и новизна текста. Объединение большого количества шкал указывает на сложность выделения латентной переменной (системообразующей характеристики) данного фактора. К ключевым словам дефиниций данных понятий относятся: наличие требований, непротиворечивость, ясность, последовательность, функция замысла, свойство целого текста, переработка представлений, воспроизведение системы внутренних связей, раскрытие сущности объекта или явления, соответствие требованиям, показатель профессионализма, способность порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, формирование новой модели, результаты, полученные впервые. Представленный набор ключевых слов содержит взаимоисключающие понятия: наличие и соответствие требованиям – способность порождать необычные идеи, находить оригинальные решения. Ведь новое, необычное решение всегда возникает при отходе от существующих правил, требований. О поиске, условиях и нахождении необычных, творческих решений подробно изложено в концепции развития творческого мышления Э. д. Боно [2]. Выявленное понятийное взаимоисключение входит в противоречие с критерием интерпретируемости и инвариантности, который применяется в факторном анализе для определения числа главных компонент (факторов). «Согласно ему, главные факторы можно выделять до тех пор, пока будет возможна их ясная интерпретация» [17]. Вместе с тем, отмечает автор, если интерпретация вызывает серьезные затруднения, то от данного фактора следует отказаться. Наличие взаимоисключающих понятий в первом факторе существенно затрудняет его интерпретацию. Следовательно, данный фактор не будет учтен нами в общем анализе.

Вместе с тем объяснение данного феномена представляется нам важным и целесообразным. Как было отмечено выше, речевой и неречевой сигналы проходят два уровня восприятия: сенсорный и перцептивный. Чувственный образ невербального стимула, сформированный в ходе рецепторной активности, не содержит сенсорные единицы, полученные посредством зрительной модальности (З_ЯЗ). В процессе смысловой обработки (перекодировки) сенсорной информации перцептивные действия (обнаружение, различение, идентификация) не находят языкового эквивалента в прошлом опыте реципиента. Ведь учебный материал для ученика новый, а существующих знаний для его осмысления не хватает. Стагнация перцептивных действий затрудняет осуществление мыслительных операций синтеза и анализа. В итоге сенсорные единицы остаются перцептивно не обработанными, что приводит к их последующему избыточному накоплению. Накопление происходит вследствие того, что сенсорные действия и промежуточные операции не редуцируются [6]. Избыточность непереработанных сенсорных единиц приводит к стихийной обработке воспринимаемого материала по несущественным признакам, что делает сложным его рациональное осмысление и дифференцировку. Такое явление обозначено нами как интерпретационный аффект – избыточное накопление сенсорных единиц, существенно затрудняющее их перцептивную (смысловую) обработку. Аффективный аспект проявляется в краткосрочном и интенсивном накоплении сенсорных единиц, влекущим изменения в работе перцептивных действий и мыслительных операций. Феномен интерпретационного аффекта вполне может служить психолингвистическим объяснением понятия «информационный шум», введенного Р.Г. Пиотровским [13], которое применялось им для обозначения затруднений в понимании реципиентами избыточных речевых сообщений.

Второй фактор включает шкалы достоверность информации и объективность изложения. Ключевые слова: отражение реально существующего объекта, понимание, разные точки зрения, отсутствие субъективизма, безличность языкового выражения. Смысловая неопределённость первого фактора актуализирует процесс верификации сенсорной информации с перцептивным эталоном. Реципиент снижает уровень субъективности оценки содержания стимульного материала, чтобы повысить адекватность его понимания. Системообразующей характеристикой данных шкал, а также названием второго фактора является верификация.

Третий фактор содержит следующие шкалы: методологичность изложения, актуальность информации, наличие примеров из практики. Системообразующей характеристикой данных понятий выступает концептуализация. Дефиниции данных понятий раскрываются ключевыми терминами: способ научно-познавательной работы, рационально-рефлексивная деятельность, практическое преобразование окружающей действительности, организация и регулирование процесса познания, соответствие информации, правильность решения, иллюстрация мысли. Поиск и выделение категориальных признаков воспринимаемого материала посредством его познавательного преобразования позволяет сохранить в сознании реципиента адекватный образ мысли о воспринимаемом объекте. Третий фактор целесообразно обозначить – концептуализация.

Четвертый фактор включает шкалы наличие интриги, анализ разных точек зрения и содержит проблемную информацию. В состав ключевых слов дефиниций данных понятий вошли: заинтересованность вокруг личности, неопределенность личности, собственная жизненная позиция для оценки происходящего, сложные практические и научные задачи, решение. Обобщение ключевых слов можно представить следующим тезисом. Преодоление смысловой неопределённости в ходе категоризации формирует научное отношение к воспринимаемому материалу. Четвертый фактор обозначим как профессионализация.

Пятый фактор представлен одной шкалой – наличие ключевых слов. Ключевые слова: понимание, описание текста на высоком уровне. На этом этапе происходит формирование образа стимульного материала на основе его вербального описания. Пятый фактор обозначим как вербализация (описание).

Результаты факторной обработки оценок студентов вербальной части учебного креолизованного текста представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты факторного анализа оценок студентами вербальной части креолизованного учебного текста (Текст)

	Component
	1	2	3	4	5
Объективность изложения Конкретность Достоверность информации Методологичность изложения Качественный текст Логика изложения	,879 ,867 ,773 ,694 ,640 ,612
Завершенность Содержит проблемную информацию Креативность		,817 ,805 ,688

Анализ разных точек зрения Наличие интриги			,831 ,785
Наличие примеров из практики Новизна текста Наличие ключевых слов				,719 -,655 ,621
Актуальность информации					,869

Как видно из таблицы 3 результаты оценки респондентами вербальной части креолизованного учебного текста распределились по пяти факторам. Количество выделенных факторов меньше, чем в факторной картине оценки целого креолизованного учебного текста. Данный факт указывает на сниженную дифференциацию содержания стимульного материала в сознании реципиента.

Восприятие вербального (текстового) сообщения предваряет гипотеза о языковом знаке (графеме). Сенсорный образ строится на зрительной языковой модальности (З_ЯЗ) и слуховой (СЛ_ЯЗ) модальности. В стимульном материале отсутствует неязыковой знак, что обусловливает формирование перцептивных образов с опорой на опыт реципиента (З_НЕЯЗ). Результат восприятия вербальной (текстовой) части креолизованного учебного текста на сенсорном уровне представлен следующими модальностями:

(З_ЯЗ) + (СЛ_ЯЗ) + (З_НЕЯЗ)

Анализ группировки прагматических характеристик (шкал) вербальной (текстовой) части креолизованного учебного текста дал следующие результаты.

Первый фактор включает шкалы объективность изложения, конкретность, достоверность информации, методологичность изложения, качественный текст и логика изложения. Ключевые слова, характеризующие дефиниции данных понятий, следующие: разные точки зрения, отсутствие субъективизма, безличность языкового выражения, переработка представлений, воспроизведение системы внутренних связей, раскрытие сущности объекта или явления, способ научно-познавательной работы, рационально-рефлексивная деятельность, практическое преобразование окружающей действительности, организация и регулирование процесса познания, соответствие требованиям, показатель профессионализма, наличие требований, непротиворечивость, ясность, последовательность. Несмотря на большое количество шкал, вошедших в данный фактор, возможно выделить их системообразующую характеристику – нормативность. На нормативность указывает следующая особенность: каждое последующее понятие как бы усиливает предыдущее. Разные точки зрения позволяют раскрыть сущность предмета, воспроизвести систему его внутренних связей и внешних отношений, что на рефлексивном уровне выступает способом познания окружающего мира в ходе его преобразования. В свою очередь это организует сознание в соответствии с профессиональными требованиями, что делает процесс познания последовательным и ясным. Как видно, сформулированное обобщение является идеализированным нормативным образцом. Ментальное «нанизывание» нормативных требований сродни гиперболизации, которая, по нашему мнению, также возникает вследствие избыточного накопления сенсорных единиц. В данном случае в ходе перцептивной перекодировки сенсорных единиц сенсорные действия и промежуточные операции на редуцируются, поскольку не приводят к желаемому эффекту – осмыслению. Реципиент вынужден применять неадекватно большое количество перцептивных действий для смысловой обработки малого количества сенсорных единиц. В рамках проводимого нами анализа данный фактор не будет учитываться, так как в нем проявляются признаки интерпретационного аффекта – избыточное накопление сенсорных единиц, затрудняющее их смысловую обработку.

Второй фактор представлен следующими шкалами: завершенность, содержит проблемную информацию и креативность. Дефиниции данных понятий раскрываются ключевыми терминами функция замысла, свойство целого текста, сложные практические и научные задачи, решение, способность порождать необычные идеи и находить оригинальные решения. Обобщенный тезис данных понятий может быть представлен следующим тезисом. Смысл текста формируется в ходе творческого решения сложной научной задачи, и может быть представлен оригинальной идеей или понятием. Следовательно, системообразующей характеристикой понятий и названием второго фактора выступает понятийность.

В третий фактор вошли шкалы анализ разных точек зрения и наличие интриги. Ключевые слова: собственная жизненная позиция для оценки происходящего, заинтересованность вокруг личности и неопределенность личности. Формирование отношения к воспринимаемому материалу происходит на фоне стремления к внутренним изменениям посредством познания воспринимаемого материала. Таким образом, третий фактор обозначим как мотивация.

В четвертом факторе объединились шкалы наличие примеров из практики, (-) новизна текста и наличие ключевых слов. Отметим, что факторная нагрузка шкалы новизна текста со знаком минус, то есть при интерпретации данного фактора ее обычное значение будет инвертировано. В состав ключевых слов данной категории понятий включены: иллюстрация мысли, ориентация на традиционную модель, стандартные результаты, понимание и описание текста на высоком уровне. Практическая иллюстративность воспринимаемого материала способствует его привычному преобразованию, и создает в сознании реципиента стандартный концептуальный образ текста. Четвертый фактор целесообразно обозначить как концептуализация.

Пятый фактор включает единственную шкалу актуальность информации. Ключевыми словами, раскрывающими данное понятие, выступают соответствие информации и правильность решения. Осмысление воспринимаемого материала происходит на фоне соотнесения, верификации его содержания с собственной стратегией профессионализации. Пятый фактор обозначим как верификация.

Анализ результатов психосемантического исследования интерпретации креолизованного учебного текста целесообразно осуществлять с позиции основных положений теории речевой деятельности А.А. Леонтьева [12]. Ключевым положением для нашего исследования выступает структура общения, включающую совокупность речевых действий, «развертываемых для решения задач по организации самого общения (привлечение непроизвольного внимания, удержание внимания, ориентирование собеседника в себе, установление соотношения социальных статусов коммуникантов и установление атмосферы общения)», а также социальное взаимодействие [11, с. 125-126]. Ведь любой учебный текст есть речевое сообщение педагога, в конечном счете направленное на организацию совместной деятельности с учеником. А те языковые и неязыковые средства, которые употребляются в учебном тексте для его смыслового восприятия и понимания, коррелируют со средствами интерпретации реципиента. Сопоставление факторной структуры со схемой речевых действий и социального взаимодействия позволит определить потенциал того или иного стимульного материала для решения задач по организации совместной учебной деятельности педагога и обучающегося. Сравнительный анализ факторных структур, полученных в ходе психосемантического исследования, представлен в таблице 4.

 

Таблица 4

Сравнительный анализ факторных структур, составленных по результатам оценки группами респондентов различного стимульного материала

 

	Стимульный материал
	Рисунок + Текст	Рисунок	Текст
Фактор 1	Мотивация	_	_
Фактор 2	Понятийность	Верификация	Понятийность
Фактор 3	Проблематизация	Концептуализация	Мотивация
Фактор 4	Гипертекстуальность	Профессионализация	Концептуализация
Фактор 5	Концептуализация	Вербализация (описание)	Верификация
Фактор 6	Профессионализация	_	_

Факторная структура, выявленная при смысловом восприятии целого креолизованного учебного текста (Рисунок + Текст) включает следующие факторы: мотивация, понятийность, проблематизация, гипертекстуальность, концептуализация и профессионализация. При сопоставлении со схемой речевых действий можно отметить частичное соответствие с последовательностью факторов. Так, психологической основой речевого действия по привлечению непроизвольного внимания является отражение предмета без волевого усилия, независимо от сознавания. В этом случае предмет привлекает реципиента своей новизной, необычностью. Кроме того, предмет оценивается субъектом как значимый. Данную психологическую основу, по сути, можно характеризовать как опредмечную потребность, то есть мотив. Что, собственно, соответствует первому фактору – мотивация. Удержание внимания в психологии трактуется как концентрация внимания на информации об объекте восприятия. При этом удержание предполагает понятийное выделение воспринимаемого объекта из окружающего мира. Данное объяснение соответствует второму фактору – понятийность. Речевое действие по ориентированию собеседника в себе предполагает фиксация его внимания на качествах инициатора общения. В нашем случае инициатор педагогического общения (педагог) представлен «образом автора». При этом основным качеством автора креолизованного учебного текста выступает учитель-профессионал, одним из профессионально-важных качеств которого является умение выделять и формулировать проблему для последующего ее решения учениками. Это суть проблемного подхода в педагогике. Четко сформулированная в тексте проблема свидетельствует о профессионализме его автора. Данное объяснение соответствует третьему фактору – проблематизация. Речевые действия по установлению соотношения социальных статусов коммуникантов преследуют цель сформировать в сознании реципиента представление об общественном положении инициатора общения, а также обозначить нормативную шкалу статусов. В научной сфере статус определяется авторством научной теории, концепции. При этом автор научного текста всегда формулирует мысли имплицитно (ссылочно) с опорой на существующие теоретические и практические подходы. Таким образом автор раскрывает перед реципиентом всю «палитру» научных достижений, или научных статусов, на которые необходимо ориентироваться при осмыслении учебного текста. Данное объяснение соответствует четвертому фактору – гипертекстаульность. Речевые действия по установлению атмосферы общения не находят эквивалента в интерпретационной структуре. Вместе с тем, оставшиеся факторы концептуализация и профессионализация возможно соотнести с другой составляющей общения – социальное взаимодействие. «В самом общении целесообразно различать собственно речевое общение, принимающее форму речевых действий <…> и их социальное взаимодействие – интеракцию, которая результируется в построении некоторого образования, имеющего пространственную, социальную, знаково-символическую и акциональную структуру, отображаемую в сознании партнеров как образы ситуации общения полностью, а чаще только частично совпадающие» [Там же]. Таким образом, факторная структура, возникающая при смысловом восприятии целого креолизованного учебного текста (Рисунок + Текст), практически полностью воспроизводит структуру общения. И, следовательно, целый учебный креолизованный текст обладает максимальным потенциалом организации совместной учебной деятельности педагога и обучающегося.

Факторная структура оценок невербальной части (Рисунок) учебного креолизованного текста включает такие факторы, как верификация, концептуализация, профессионализация и вербализация (описание). Факторы концептуализация и профессионализация соответствуют составляющей общения социальное взаимодействие. Оставшиеся факторы верификация и вербализация (описание) не соответствуют схеме речевых действий. При этом сочетание этих факторов указывает на потребность в языковом эквиваленте невербального (наглядного) образа. Невербальная составляющая креолизованного учебного текста обладает потенциалом организации совместной учебной деятельности лишь в части формирования общих представлений о ситуации общения.

Следующая факторная структура получена в результате оценки вербальной части (Текст) креолизованного учебного текста. Она включает следующие факторы: понятийность, мотивация, концептуализация и верификация. Как видно, два фактора (понятийность и мотивация) соответствуют речевым действиям (ориентировка собеседника в себе и привлечение непроизвольного внимания). Отметим, что такая очередность свойственна нормативному (директивному) общению – сначала фиксация внимания учеников на своем статусе, а затем формирование потребности в учении, развитии. Фактор концептуализация соответствует части такой составляющей общения как социальное взаимодействие. Сочетание факторов концептуализация и верификация свидетельствует о потребности в подтверждении правильности понимания воспринятого текста. Следовательно, вербальная составляющая креолизованного учебного текста обладает потенциалом организации совместной учебной деятельности лишь в части решения задач по организации общения педагога и обучающегося.

Интерпретационные особенности смыслового восприятия креолизованного учебного текста определяются пониманием или непониманием реципиентом цели совместной деятельности педагога и обучающегося. Специфика интерпретационной деятельности обучающегося обусловлена комбинаторикой речевых действий педагога, которые формируют представления о структуре их совместной учебной деятельности. Выявление интерпретационных особенностей целесообразно совокупно анализировать по цели речевого воздействия педагога, характеру взаимосвязи сенсорного и перцептивного образов учебного текста, виду учебного текста, а также особенностям группировки учеником его прагматических признаков.

Адекватными методами экспериментального исследования интерпретационных особенностей смыслового восприятия креолизованного учебного текста выступают ассоциативный и психосемантический эксперименты. Обозначенные методы позволяют выявить семантические пространства категориальных структур сознания реципиентов, по которым возможно судить об интерпретационных особенностях смыслового восприятия креолизованных учебных текстов.

В ходе экспериментального исследования были выявлены следующие интерпретационные особенности смыслового восприятия креолизованного учебного текста:

– категориальная структура, сложившаяся в процессе смыслового восприятия целостного креолизованного учебного текста, характеризуется дифференциацией на большое количество факторов, которые отличаются простотой и ясностью интерпретации;

– категориальные структуры, сложившиеся в процессе раздельного смыслового восприятия вербальной и невербальной составляющих креолизованного учебного текста, отличаются дифференциацией на малое количество факторов, некоторые из которых затруднительны для интерпретации;

– трудности в интерпретации факторов возникают вследствие интерпретационного аффекта – избыточном накоплении сенсорных единиц, существенно затрудняющим их перцептивную (смысловую) обработку;

– аффективный аспект интерпретации характеризуется краткосрочным и интенсивным накоплении сенсорных единиц, приводящим к изменениям работы перцептивных действий и мыслительных операций.

Сравнительный анализ факторных структур, выявленных в ходе восприятия различного стимульного материала, выявил различия в их потенциальном соответствии структуре общения и задачам организации совместной учебной деятельности. Целостный креолизованный учебный текст обладает максимальным потенциалом, а вербальная и невербальные составляющие – минимальным.

Литература

1. Артемов В.А. Психология восприятия. «Психология», т. 3. Тбилиси, 1945. 24 с.
2. Боно Э. 6 пар обуви образа действия / Пер. с англ. Мн., 2003.
3. Гелдилиева А.А. Психолингвистические особенности поликодовых педагогических текстов // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные Науки» — № 8, 2020. С. 157-159.
4. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов (с учетом специфики интерпретационных сдвигов) / Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). Отв. ред.: Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1976. С. 34-45.
5. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). Отв. ред.: Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1976. С. 5-33.
6. Зинченко В.П. Проблема генезиса восприятия. Москва-Воронеж // Образ и деятельность / В.П. Зинченко. Москва: Институт практической психологии ; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 1997. С.94-130. URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=90244
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005. 352 с.
8. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. Изд. 3-е. М.: Книжный дом «Либроком», 2009. 256 с.
9. Мыскин С.В. Специфика функционирования профессиональных прецедентных текстов в совместной деятельности работников // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 10. Ч. 3. С. 134-141
10. Мыскин С.В. Введение в теорию профессионального языкового сознания. Монография. М.: ООО «Сам Полиграфист», 2015. 331 с.: ил.
11. Нистратов А.А., Тарасов Е.Ф. Психосемантический эксперимент как инструмент анализа смысла и значения слова // Вопросы психолингвистики. М.: МИЛ, ИЯз РАН, 2017. № 2(32). С. 124-133.
12. Основы теории речевой деятельности. Коллективная монография / Под общ. ред. А. А. Леонтьева. М.: Издательство «НАУКА», 1974. 368 с.
13. Пиотровский Р.Г. Лингвистическая синергетика: исходные положения, первые результаты, перспективы. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. 216 с.
14. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 416 с.
15. Тарасов Е.Ф. Онтология и эвристика профессиональной картины мира / Профессиональная картина мира. Методология. Варианты. Практика. Коллективная монография / Под. общ. ред. С. В. Мыскина и Е. Ф. Тарасова. М.: ООО «Агентство социально-гуманитарных технологий», 2020. С. 18-35.
16. Фланаган Дж. Л. Анализ, синтез и восприятие речи. М: СвязьГод, 1968. 394 с.
17. Шуметов В.Г., Шуметова Л.В. Факторный анализ: подход с применением ЭВМ. ОрелГТУ, Орел, 1999. 88 с.

References

1. Artemov V.A. Psihologiya vospriyatiya. «Psihologiya» [Psychology of perception. «Psychology»], vol. 3. Tbilisi, 1945. 24 p.
2. Bono E. 6 par obuvi obraza dejstviya [6 pairs of shoes of the way of action] / Trans. from English. Mn., 2003.
3. Geldilieva A.A. Psiholingvisticheskie osobennosti polikodovyh pedagogicheskih tekstov [Psycholinguistic features of polycode pedagogical texts]// Sovremennaya nauka: Aktual’nye problemy teorii i praktiki. Seriya «Gumanitarnye Nauki» [Modern science: Actual problems of theory and practice. Series «Humanities»], no. 8, 2020. pp. 157-159.
4. Dridze T.M. Interpretacionnye harakteristiki i klassifikaciya tekstov (s uchetom specifiki interpretacionnyh sdvigov) [Interpretative characteristics and classification of texts (taking into account the specifics of interpretative shifts)] / Smyslovoe vospriyatie rechevogo soobshcheniya (v usloviyah massovoj kommunikacii) [Semantic perception of a speech message (in the conditions of mass communication)]. Ed.: T. M. Dridze, A. A. Leontiev. M.: Nauka, 1976. pp. 34-45.
5. Zimnaya I.A. Smyslovoe vospriyatie rechevogo soobshcheniya [Semantic perception of a speech message] / Smyslovoe vospriyatie rechevogo soobshcheniya (v usloviyah massovoj kommunikacii) [Semantic perception of a speech message (in the conditions of mass communication)]. Ed.: T. M. Dridze, A. A. Leontiev. M.: Nauka, 1976. pp. 5-33.
6. Zinchenko V.P. Problema genezisa vospriyatiya [The problem of the genesis of perception]. Moscow-Voronezh // Obraz i deyatel’nost’ [Image and activity] / V. P. Zinchenko. Moscow: Institute of Practical Psychology; Voronezh: Publishing house of NPO «MODEK», 1997. pp. 94-130. URL: http://www.psychlib.ru/inc/absid.php?absid=90244
7. Leontiev A.N. Deyatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ [Activity. Conscience. Personality]. M.: Sense, Academy, 2005. 352 p.
8. Luria A.R. Osnovnye problemy nejrolingvistiki [The main problems of neurolinguistics]. Ed. 3-E. M.: Book House «Librocom», 2009. 256 p.
9. Myskin S.V. Specifika funkcionirovaniya professional’nyh precedentnyh tekstov v sovmestnoj deyatel’nosti rabotnikov [The specifics of the functioning of professional precedent texts in the joint activity of employees] // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki [Philological sciences. Questions of theory and practice]. Tambov: Diploma, 2014. No. 10. Part 3. pp. 134-141
10. Myskin S.V. Vvedenie v teoriyu professional’nogo yazykovogo soznaniya [Introduction to the theory of professional language consciousness]. Monograph. M.: LLC «Sam Polygraphist», 2015. 331 p.: ill.
11. Nistratov A.A., Tarasov E.F. Psihosemanticheskij eksperiment kak instrument analiza smysla i znacheniya slova [Psychosemantic experiment as a

tool for analyzing the meaning and meaning of a word] // Voprosy psiholingvistiki [Questions of psycholinguistics]. Moscow: MIL, IYAZ RAS, 2017. No. 2(32). pp. 124-133.

12. Osnovy teorii rechevoj deyatel’nosti. Kollektivnaya monografiya [Fundamentals of the theory of speech activity. Collective monograph] / Under the general editorship of A. A. Leontiev. M.: Publishing house «SCIENCE», 1974. 368 p.
13. Piotrovsky R.G. Lingvisticheskaya sinergetika: iskhodnye polozheniya, pervye rezul’taty, perspektivy [Linguistic synergetics: initial positions, first results, prospects]. St. Petersburg: Publishing House of St. Petersburg State University, 2006. 216 p.
14. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Social’naya pedagogicheskaya psihologiya [Social pedagogical psychology]. St. Petersburg: Publishing house «Peter», 2000. 416 p.
15. Tarasov E.F. Ontologiya i evristika professional’noj kartiny mira [Ontology and heuristics of the professional picture of the world] / Professional’naya kartina mira. Metodologiya. Varianty. Praktika. Kollektivnaya monografiya [Professional picture of the world. Methodology. Options. Practice. Collective monograph] / Under the general editorship of S. V. Myskin and E. F. Tarasov. M.: Agency for Social and Humanitarian Technologies, LLC, 2020. pp. 18-35.
16. Flanagan J.L. Analiz, sintez i vospriyatie rechi [Analysis, synthesis and perception of speech]. Moscow: SvyazGod, 1968. 394 p.
17. Shumetov V.G., Shumetova L.V. Faktornyj analiz: podhod s primeneniem EVM [Factor analysis: a computer-based approach]. OrelSTU, Orel, 1999. 88