Роль лингвокультурной компетенции в становлении профессиональной личности педагога

Лазуркин А.А.

канд. пед. наук
Витебский филиал Международного института
социальных и трудовых отношений «МИТСО»
е-mail: mvavit@tut.by

 

Преодоление инерции в преподавании языка (как родного, так и неродного) – важная задача педагогики, потому что все знания о мире и о своей будущей профессии мы получаем через язык. Более того, мы видим в мире только то, что уже запечатлено в языке. Т.В. Черниговская пишет: «мы видим и познаем мир так, как это позволяет наш мозг: мир для нас таков, каким мы способны его воспринять и описать» [14, с. 13]. В языке представлен определенный образ мира, в котором мы живем как в реальности. Не случайно Жан-Поль Сартр написал: «Так как я открыл для себя мир через язык, я долгое время принимал язык за мир» [13, с. 193]. Таким образом, подтверждается мысль В. Гумбольдта о том, что миропостижение человека лингвоцентрично [4, с. 249], т.е. опирается на язык.

Каждое слово языка по Гумбольдту, – это отпечаток не предмета самого по себе, а его чувственного образа, созданного этим предметом в нашей душе  [4, с. 349].  Оно эквивалентно не самому предмету, который назван этим словом, а его чувственно воспринимаемому образу в акте языкового созидания.

Цель данной статьи – показать, что формирование лингвокультурной компетенции может стать глобальной целью обучения языку; эта компетенция способствует формированию профессиональной личности будущего учителя.

Сказанное и определило наши позиции: язык, обозначая мир, на самом деле созидает: он не только формирует для говорящего на нем картину мира, но и формирует самого говорящего.

Язык тесно связан с культурой и духовным миром человека, его мышлением и сознанием, и, если эту связь поставить во главу угла, то можно по-иному посмотреть на самые различные проблемы языка и методики его преподавания.

Профессиональный педагог должен обладать целым рядом качеств, к которым можно отнести активность, целенаправленность, наличие сформированного педагогического сознания, способность к саморегуляции.  Профессионализм педагога определяется также рядом личностных свойств и интеллектуальных способностей. Чрезвычайно важно для профессионального педагога владение самыми разными компетенциями, например, такими, как языковая, речевая, коммуникативная, лингвокультурная, социокультурная и др.

На сегодняшний день существует много определений компетенции. Как утверждает профессор И.А. Зимняя, компетенция – это объективное явление, которое задается обществом и зависит не только от развития уровня социума, но и опосредованно влияет на уровень развития экономической, производственной, культурной, образовательной и других сфер общества [5]. Часто термин компетенции путают с термином компетентность (от лат. Competens) в значении «подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий» [11, 12].

Компетентность – это такое качество личности, которое обеспечивает ее способность к реальной деятельности, для которой важны также опыт, знания, навыки. Для решения наших задач обучения русскому языку, педагог должен владеть основными правилами функционирования, хорошим запасом лексики, базовыми знаниями, содержащими сведения о русской культуре, русском социуме и уметь применять все это на практике. Носитель этих знаний и умений становится более компетентным не только в использовании языковой культуры, но и общей культуры в целом.

С учетом множества существующих концепций компетенции мы выработали следующее ее рабочее понимание: компетенция – это комплексный феномен, совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и опыта деятельности. Данный комплекс необходим для того, чтобы осуществлять всякую деятельность. Следовательно, компетенции необходимы для жизни, которая, по словам А.Н. Леонтьева, есть система сменяющих друг друга деятельностей.

Нами разрабатывалась лингвокультурная компетенция и рассматривалось ее влияние на формирование личности будущего учителя. Заявленная в статье проблема формирования личности требует введения еще одного термина – личность. Анализ литературы по проблеме личности дал возможность выявить в понимании личности несколько подходов, разрабатываемых в разных науках, но наиболее успешно – в философии, психологии и лингвистике.

В философии, как правило, выявляются такие свойства личности, которые позволят охарактеризовать ее как гражданскую, правовую, административную и др., ее интересуют социальные характеристики и структура личности. С точки зрения психологов, личность – это и объект общественных отношений, и ее продукт, а еще субъект деятельности и общения. В психологии есть еще один термин – индивидуальность. Это непохожесть конкретной личности на другие, ее особость. Для лингвистов большой интерес представляют коммуникативные, когнитивные и другие характеристики, получающие представление в языке.

На протяжении длительной истории (со времен В. фон Гумбольдта и младограмматиков) человек как носитель языка был в центре внимания. В основе современной теории языковой личности лежат учения Л. Вейсгербера и Э. Бенвениста, которые считали язык способом реализации личностного начала человека. Например, Э. Бенвенист предлагал изучать язык в рамках триады «язык – культура – человеческая личность» [1, с. 45].  В русской лингвистике впервые обратил внимание на языковую личность В.В. Виноградов [3]; о говорящей личности писал А.А. Леонтьев [8]. Первая разработка концепции языковой личности принадлежит Г.И. Богину, который создал модель языковой личности; под личностью он понимал человека «с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи» [2, с. 4].

На сегодняшний день наибольшей популярностью пользуется концепция языковой личности, созданная Ю.Н. Карауловым, который главной характеристикой языковой личности считал способность создавать и воспринимать тексты, различающиеся «а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [6, с. 6].

Есть и другие интересные концепции личности, например, многочеловеческая и частночеловеческая языковая личность (В.П. Нерознак), этносемантическая личность (С.Г. Воркачев), семиологическая личность (А.Г. Баранов), языковая личность западной и восточной культур (Т.Н. Снитко) и др.

Исходя из сказанного, мы считаем вариант языковой личности –  профессиональную личность – объектом нашего изучения, но тесно вплетаем ее в культуру, привлекая для этого лингвокультурологию. Рассмотрим это подробнее.

В современной лингвокультурологии (науке о взаимосвязи языка и культуры, языка и человеческого сознания, языка и мышления) утверждается, что личность должна рассматриваться при взаимодействии языка – культуры – социума – языкового сознания личности.  Это приводит к необходимости выделения лингвокультурной компетенции, которая определяется как «естественное владение языковой личностью процессами речепорождения и речевосприятия и, что особенно важно, владение установками культуры» [9, с. 31].

Таким образом, мы работаем с понятием лингвокультурной компетенции личности, под которой понимаем знание, приобретённое в процессе обучения языку, обязательно включающее норму социальных и культурных знаний личности. Данная компетенция личности совпадает по основным параметрам с национальной культурой вообще и установками культуры в частности. У некоторых авторов она называется культурно-языковой (Н. Хомский, И. Н. Горелов, В.Н. Телия и др.).

Соответственно, разработанная нами методика обучения русскому языку носит лингвокультурологическую направленность. К настоящему времени в современной лингвокультурологии уже собран значительный материал, позволяющий говорить о сформированности следующих направлений: теоретическая лингвокультурология, лингвокультурная фразеология, сопоставительная лингвокультурология, когнитивная лингвокультурология, лексикографическая лингвокультурология и др.

Лексикографическая лингвокультурология, в рамках которой мы работаем и которая входит важнейшей частью в разрабатываемую нами методику, – это не только составление словарей лингвокультурологических терминов и понятий, но и составление своеобразных словарей культуры, материал которых абсолютно необходим при обучении языку. В рамках данного подхода мы создали экспериментальный комплексный учебный словарь.

Одним из первых комплексных словарей, представляющих русское слово с разных сторон, явился словарь «Лексическая основа русскою языка» (1984). Словарь построен на основе отбора лексического минимума, т.е. фактически ядра русской лексики, которая представлена в словаре комплексно, т.е. в разных своих аспектах: главным является демонстрация многозначности, при которой одно и то же слово попадает в разные идеографические ряды, показано его место в синонимических, антонимических, омонимических рядах, дана характеристика с этимологической, страноведческой и других аспектов слова. Данный словарь был исправлен, переработан и дополнен и вышел в 2004 году под названием «Комплексный учебный словарь: Лексическая основа русскою языка» [7]. В нем нашли отражение также особенности современного словоупотребления. При этом следует с уверенностью сказать, что интересующая нас проблема представления культурной информации в учебном словаре характеризуется недостаточной разработанностью.

Наш учебный комплексный словарь [Там же] берет все лучшее, но включает также дополнительные аспекты, например, практические задания и информацию о культуре.

Лингвокультурная компетенция личности основана на знании языка и культуры народа. Поэтому в нашем словаре представлена, во-первых,  традиционная лингвистическая информация – значение, грамматическая информация, различная информация о слове в системе языка – синонимы, антонимы, омонимы, стилистические пометы, использование данной лексемы в образовании фразеологических единиц и т.д.  Во-вторых, в словаре представлена культурная информация; это не только материальная культура (крупнейшие национальные представители культуры, искусства, науки; города, их архитектурные памятники, памятники природы), но и высшие образцы духовной культуры. Сведения о народной духовной культуре сохраняются в обрядах, традициях, поверьях, отголоски которых мы видим во фразеологизмах, пословицах, поговорках, образах художественной литературы, национальных символах. Все это нашло отражение в нашем комплексном словаре [10].

Нами было установлено с помощью эксперимента, что более 20% студентов филологического факультета и более 50% студентов педагогических вузов остальных специальностей почти не обращаются к словарям как источникам информации, не видят в этом необходимости. Это, на наш взгляд, является определенным индикатором уровня их познавательного и общекультурного развития, причина которого – в знаниецентрической ориентированности образования. Использование соответствующих словарей, а лучше комплексного, который мы предлагаем, приучает обращаться к первоисточникам и самим получать необходимую информацию.

В основе самого словаря лежит концепция взаимодействия учитель – словарь – ученик.  Русское слово представлено в нем как многоаспектное явление, поэтому в словарную статью помещаются: различный справочный материал, социокультурные, лингвистические и литературоведческие комментарии, ссылки на языковые правила и т.д. Его социокультурная направленность выражается в том, что в словарь вводятся многие белорусские реалии, что привело к повышению интереса обучающихся русскому языку, т.к. они охотнее работают с родным для них материалом.

Поскольку словарь экспериментальный, картотека словарных статей – 90 единиц. Критериями отбора слов были: 1) частотность в языке; 2) частотность использования в учебниках русского языка; 3) значимость в культуре и обществе; 4) важность для формирования профессиональных предпочтений и эстетического воздействия; 5) семантико-стилистическая вариативность.

Основное назначение словаря – служить справочным пособием комплексного характера, т.е. возможность получить достоверную и целостную информацию о словах.

После заглавного слова помещалось 5 зон: 1. Этимолого-орфографическая зона.  2. Зона толкования. 3. Зона системных языковых связей. 4. Грамматическая зона. 5. Информационная зона, в которой пользователь обращается к соответствующим комментариям. Во многих комментариях содержатся задания, выполнение которых способствует формированию не только лингвокультурной компетенции, но и предметных компетенций – языковой, речевой, коммуникативной, риторической и др.

Нами была разработана методика обучения русскому языку студентов педагогического вуза, т.е. будущих учителей; новым в данной методике является тот факт, что мы предлагаем изучать русский язык на реалиях того народа, который его изучает. И таких реалий в учебном материале приблизительно 35-40%. Это, как нам кажется, повышает интерес к русскому языкуи России в целом. В нашей методике используется совокупность феноменов, которые лучше всего репрезентируют культурное пространство нашей Родины (Белоруссии) – сведения об артефактах (замках, городах, архитектурных памятниках), о природных сущностях (возвышенностях, реках, озерах), о выдающихся людях (ученых, общественных деятелях, деятелях культуры), т.е. это наиболее важные феномены культуры, которые представлены или должны быть представлены в сознании русской языковой личности будущего учителя.  В дидактический материал мы вводим не только художественные тексты, но и тексты публицистического дискурса.

Например, текст «Край озерный»:

Немного найдется в Беларуси мест, где столько озер.  На Браславщине они занимают 22,3 тысячи гектаров. Их здесь свыше 30. Браславские озера и окружающий их неповторимый рельеф являются ценнейшим богатством нашей Родины.

Самое большое в этой группе озер – Дривяты. На озере одиннадцать зеленых островов. Надводная растительность занимает около шести процентов площади озера. Много камыша, тростника, есть заросли рдеста, горца земноводного. Попадаются и редкие для Беларуси виды – наяда малая, наяда гибкая. А сколько рыбы! Щука так и вьется по ровной озерной глади.  В Дривяты впадает пять рек, вытекает одна – Друйка.

Браславские озера требуют к себе чрезвычайно внимательного отношения, их обязательно нужно сохранить в том состоянии, в котором они находятся. Поэтому на севере от Браслава создан заказник. Определена большая зона отдыха (По Н. Деленковскому).

При работе с этим и подобными текстами будущий учитель через русский язык приобщается к культурному и природному наследию страны, происходит это через описание природы Белорусского Поозерья. Параллельно будущий учитель знакомится с научными терминами ономастика (наука об имени собственном), топонимика (наука о географических названиях), гидронимы (о водных объектах), лимнонимы (о названии озер).  Знакомство с названием растений особенно актуально для студентов химико-биологических специальностей.

В текстовых заданиях нужно ответить на следующие вопросы: 1.  Каков тип речи данного текста?  2. Каковы особенности публицистического стиля? 3. Как они проявляются в данном тексте? 4. Выполните креативное задание: составьте словесную зарисовку на тему «Берегите природу», используя эпитеты, сравнения, метафоры.

Мы склонны считать, что наш дидактический материал не только закрепляет знания о системе языка, приобретённые в школе, но и пробуждает любовь к своей стране через разного рода глубинные знания, погруженные в контекст культуры.

Следовательно, наша методика в целом – это комплекс, включающий нормы социальных и культурных знаний человека, а также сумму правил использования языка. Язык – это инструмент получения всех типов знания.

Будущий педагог, владея навыками языка и речевого общения, вплетенными в культуру, учится их употреблять и применять, и в результате совершенствует свою лингвокультурную компетенцию, которая, в свою очередь, формирует его как личность.

 

ВЫВОДЫ

1. Педагогическая деятельность включает научную и практическую стороны работы. Соответственно, лингвокультурная компетенция также предполагает 2 стороны – теоретическое знание культуры и языка определенного народа и умение наилучшим образом использовать язык в своей профессиональной деятельности, т.е. не только знать, но и уметь правильно пользоваться этими знаниями.

2. Нами был создан комплексный словарь по русскому языку, где в одной словарной статье интегрированы (объединены) данные ряда лингвистических словарей (орфографических, толковых, этимологических, морфемных, иностранных слов, антонимических, синонимических, фразеологических, лингвокультурологических, словарей трудностей и др.). Кроме того, он включает культурную информацию.

3. Разработанная нами методика строится на использовании комплексного словаря и системы заданий, имеющих лингвокультурологическую направленность.
4. Формирование лингвокультурной компетенции – многоуровневая задача, важнейшую роль в решении которой играет комплексный лингвокультурный словарь русского языка, составленный нами, а также система специальных заданий, содержащих информацию о культурных объектах, культурных установках и т.д.

 

Литература 

1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974, 445 с.
2. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Л.,1984. 383 с.
3. Виноградов В.В. История слов. М.Л., 1959.
4. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М., 1985.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.; 2004.
6. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 7-е. М.: Издательство ЛКИ, 2010. 264 с. 5. с. 24].
7. Комплексный учебный словарь: Лексическая основа русскою языка. М., 2004.
8. 8. Леонтьев А.А. Язык и ре­че­вая дея­тель­ность в об­щей и пе­да­го­ги­че­ской пси­хо­ло­гии. М.; Во­ро­неж, 2001.
9. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. 340 с.
10. Николаенко С.В., Лазуркин А.А. Комплексный учебный словарь по русскому языку (с практической частью). Витебск: Витебский государственный университет имени П.М. Машерова, 2018. 160 с.
11. Рыбакова А.А. Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»: от количественного измерения к качественному наполнению. Вестник Ставропольского государственного университета, 2012, С. 51–57.
12. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.; 2014.
13. Сартр Ж.-П. Воображаемое. Феноменологическая психология воображения / Пер. с фр. М. Бекетовой. СПб.: Наука, 2001.
14. Черниговская Т.В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и сознание. М.: Языки славянской культуры, 2017, 448 с.

 

References

1. Benvenist Je. Obshhaja lingvistika. M.: Progress, 1974, 445 s.
2. Bogin G.I. Model’ jazykovoj lichnosti v ee otnoshenii k raznovidnostjam tekstov. L.,1984. 383 s.
3. Vinogradov V.V. Istorija slov. M.L., 1959.
4. Gumbol’dt V. fon. Jazyk i filosofija kul’tury. M., 1985.
5. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul’tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. M.; 2004.
6. Karaulov Ju.N. Russkij jazyk i jazykovaja lichnost’. Izd. 7-e. M.: Izdatel’stvo LKI, 2010. 264 s. 5. s. 24].
7. Kompleksnyj uchebnyj slovar’: Leksicheskaja osnova russkoju jazyka. M., 2004.
8. Leont’ev A.A. Jazyk i rechevaja dejatel’nost’ v obshhej i pedagogicheskoj psihologii. M.; Voronezh, 2001.
9. Maslova V.A. Lingvokul’turologija. M.: Akademija, 2001. 340 s.
10. Nikolaenko S.V., Lazurkin A.A. Kompleksnyj uchebnyj slovar’ po russkomu jazyku (s prakticheskoj chast’ju). Vitebsk: Vitebskij gosudarstvennyj universitet imeni P.M. Masherova, 2018. 160 s.
11. Rybakova A.A. Sushhnost’ ponjatij «kompetencija» i «kompetentnost’»: ot kolichestvennogo izmerenija k kachestvennomu napolneniju. Vestnik Stavropol’skogo gosudarstvennogo universiteta, 2012, S. 51–57.
12. Raven Dzh. Kompetentnost’ v sovremennom obshhestve: vyjavlenie, razvitie i realizacija. M.; 2014.
13. Sartr Zh.-P. Voobrazhaemoe. Fenomenologicheskaja psihologija voobrazhenija / Per. s fr. M. Beketovoj. SPb.: Nauka, 2001.
14. Chernigovskaja T.V. Cheshirskaja ulybka kota Shrjodingera: jazyk i soznanie. M.: Jazyki slavjanskoj kul’tury, 2017, 448 s.