РАЗВИВАЮЩЕЕСЯ МЫШЛЕНИЕ КАК ОБЪЕКТ КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ОБ ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Каминская М.В.

Московский городской педагогический университет
Москва, Россия
е-mail: mvkaminskaya@mail.ru

 

В основу разработки технологических платформ инноваций в любой из сфер труда кладется конструктивно-техническое знание. Это знание о практическом преобразовании объектов определенными средствами и действиями [8, с. 53-57]. Объектом такого знания об инновационном образовании является развивающееся мышление и обучение, работающее с ним, называется развивающим.

В научном знании, создаваемом в культурно-исторической психологии, развивающееся мышление изначально видится не как данность, а как задача – в генезисе и динамике. В трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова, Ф.Т. Михайлова, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконина и др. раскрыты общие закономерности развития мышления. Это его коммуникативная природа и поисковая мотивация; внутренние механизмы производства, применения и повышения разрешающей способности его знаковых средств; культургенез форм, включая субъектную сторону феномена ее идеальной формы.

На основе этих законов сложилось проверенное конструктивно-техническое знание о новшествах в образовании, которое раскрывает:

– что подлежит преобразованию, и какие изменения достигаются;

– какими средствами это выполняется, какими действиями и с каким материалом;

– какая коммуникация для этого используется, и какие контрольно-оценочные отношения ее обеспечивают.

В этой конструкции современная картина инновационности образования выглядит следующим образом.

Преобразованию подлежат не информационные ресурсы человека, а понятия как логические формы мысли, которые проходят определенные уровни своего развития (Выготский Л.С., Давыдов В.В. и др.) и имеют типовые для каждого уровня возможности оснащения и удовлетворения его потребностей. Это уровни синкретов, понятий-комплексов разного рода и собственно научных понятий – эмпирических и теоретических. На каждом из уровней изменяется способ обобщения свойств объектов: от построенного на основе их опытного восприятия – к базирующемуся на все более неочевидных, сущностных, абстрагированных основаниях, доступных видению в уме.

Средствами обобщений являются основные знаковые операции, обладающие соответствующими рангами разрешающих способностей для выполнения 2-х своих психологических функций, отвечающих за воспроизводство мысли: 1) ее регулирование; 2) вовлечение в нее Других. Они выполнимы благодаря тому, что знак указывает на нечто познанное в объекте путем фиксации этого в виде считываемого отображения закона, определения, формулы, правила, алгоритма или иного констатирующего содержания высказывания. Такие средства осваиваются в ходе выполнения воспроизводимых действий – результативных, игровых, учебных, продуктивных (Эльконин Б.Д.), в которые знаки включены как образцы их обоснований, описаний и предписаний к ним.  Материалом для этих действий служат обучающие задания, в которых требование совпадает с искомым: достичь успеха их выполнения можно, овладев образцом.

Для выполнения воспроизводимых действий используется организованная коммуникация, когда распределение труда осуществляется педагогом или освоившими его позицию учениками. Она ведется согласно принципам индивидуальных вкладов, обмена позициями и содержательного распределения действий (К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Ж. Карпей, Б. ван Урс и др.). Преимущество отдается децентрализованным каналам коммуникаций и диалогическим формам – эвристической беседе и учебной дискуссии. Для них характерны побуждающие к достижению цели контрольно-оценочные отношения. Грамотность действия контролируется по образцам его обоснования, описания и предписания к нему по шкале «сделано/не сделано». Успешность действия оценивается рефлексивно – для осознания отклонений от образца и корректировки процесса по нему.

Таким образом, проверенное знание описывает новшества в поуровневой работе с мышлением, но не касается его перевода с одного уровня на другой. Это проблема конструктивно-технического знания. В нем не учтена диалектика самого знака, изменение устройства и функций которого являются первопричинными условиями преобразования уровней мышления. Речь идет о сопряжении:

– схем освоения и порождения знака;

– основных и вспомогательных знаковых операций, их  психологических и семиотических  функций;

– функций смыслообразования (соединения мысли со словом по пути «означаемое – значение – означающее») и осмысливания (перестройки отношений внутри структуры знака по пути «означающее – означаемое – значение»).

Решение этой проблемы лежит в области прорывного конструктивно-технического знания, базой которого является широкая культурная практика, объемлющая развивающее обучение. Наша гипотеза состоит в том, что описание его недостающих новшеств может быть получено путем проекции законов логики, семиотики, герменевтики и психологии на ту часть процесса преобразования мышления обучением, которая обеспечивает его переходы на более развитые уровни. С целью обозначения точек роста, приведем авторскую версию такого решения. В ее основе – осмысливание переходных форм мышления, средств, действий, коммуникаций и контрольно-оценочных отношений, которые стали предметом нашего внимания по итогам проведенных нами исследований [5; 6].

Понятие переходит с одного уровня на другой при участии логических форм развития мысли. Они показаны Э.В. Ильенковым [3] как логические переходы между действием противоречий в действительности и их разрешением в поле ее созерцания (мышления). Воспроизведем их, кратко дополняя своей интерпретацией:

– переход от противоречия между целью и результатом действия в действительности – к формально-неразрешимому, неопосредованному логическому противоречию в мышлении (созерцание в составе условий действия тех противоположных данных – А и Б, что затрудняют его);

– переход от данного в мышлении, т.е. неопосредованного противоречия – к искомому в действительности неизвестному факту, который проявляет себя в том, что трансформирует противоположные характеристики друг в друга, и тем самым образует систему условий действия;

– переход от обнаружения диалектических свойств искомого в действительности, нахождения механизма реального разрешения  противоречия «в жизни» – к превращению их в достояние собственной мысли, в конкретное логическое разрешение противоречия в мышлении (созерцание перевода образов А и Б друг в друга с помощью Т – опосредствующего звена);

– переход от опосредованного, разрешенного противоречия в мышлении – к восполнению реального состава условий действия и разрешению противоречия между его целью и результатом в действительности;

– переход от разрешения противоречия между целью и результатом  действия в действительности – к конкретно-логическому, опосредованному способу разрешения противоречия в мышлении через закономерно связанную систему решающих фактов, понятую в их собственной связи, сцеплении и взаимодействии (созерцание изменения А в Б по закону Т).

Используемый здесь способ разрешения противоречий генерирует новый способ обобщения в случае, когда прежний не объясняет проявление несовместимых свойств объекта. Тогда их «невидимая» связь вскрывается при помощи такого факта поведения объекта, в котором проявляется само взаимопревращение этих свойств. Связь свойств по происхождению (природе) становится новым основанием для их обобщения.

Средствами рационального поиска нового основания для обобщения являются вспомогательные знаковые операции, которые повышают ранг основных. Это стимулы второго порядка, вовлекаемые в знаковую операцию «со специальной функцией служить ее организации» [1, с. 562]. За счет работы семиотической функции объект и структура знака меняются, и он переключается из режима воспроизводства мысли в режим ее развития.

Реорганизующий и интеллектуальный потенциал вспомогательных знаковых операций востребован, когда объект проявляет противоречивые свойства, и действие с ним неподвластно психологическим функциям основной знаковой операции. Тогда происходит смена означаемого: место объекта знака, на который он указывал, фиксируя его познанные свойства, занимает объект, создаваемый познанием заново. Означающим при этом выступают создаваемые для этого модели, специфика которых «состоит в том, что в них могут выражаться и фиксироваться такие качества оригинала, которые либо не выступают в последнем непосредственно, либо не могут быть в нем прямым объектом действия» [2, с. 94]. А значением становится «вычерпывание новых свойств объекта через включение его в новые связи», «целенаправленное движение в содержании объекта, … его «поворачивание» [2, с. 93; 94], ведущие к образованию более развитого понятия.

Включение знака в режим развития мысли происходит благодаря тому, что на познавательной модели намечается поисковая проба изменить облик объекта, которая в случае фактического вскрытия его нового качества считывается как средство, пригодное для продвижения в поиске. Развертывание таких знаковых операций осуществляется как последовательное продуцирование серии моделей, каждая из которых отображает соответствующую логическую форму развития мысли в виде исследовательского высказывания, чреватого своим открытием:

1) если фиксация закона, определения, правила и т.п. преобразована в отображение проблемы познания (несрабатывание известной закономерности), то виден новый случай поведения объекта в действительности, проявлению противоположных свойств которого нет объяснения;

2) если проблема преобразована в отображение поискового вопроса (необходимость выявления связи этих свойств),  то обнаружено новое условие поведения объекта в действительности;

3) если вопрос преобразован в отображение гипотезы поиска (доказанный ответ), то выявлена новая закономерность этой связи – как объяснение поведения объекта;

4) если гипотеза преобразована в отображение результата поиска (решение проблемы путем обновления закона, определения, правила и т.п.), то открыта новая работа этой закономерности в действительности;

5) если результат преобразован в отображение вывода (практическое решение проблемы), то определены новые признаки сведения всех подобных случаев поведения объекта к одному – как объяснение работы этой закономерности.

Средства поиска строятся в процессе действий понимания. Это принятие таких интеллектуальных решений, которые приводят к смене образцов воспроизводимого действия – обоснования, описания и предписания к нему. Они востребованы, когда действие по образцу применено к объекту, поведение которого выходит за его границы, и для их расширения требуется препарировать само действие – отделить замысел от реализации. Триггером выступает несоответствие результата поставленной цели. Тогда с выполнения действия акцент переносится на обновление его замысла – усмотрение новых условий действия с объектом, вытекающих из исследования его поведения в действительности.

Уход от наличной ситуации неудачного действия, мысленное представление ситуации будущего успешного действия, ориентация на условия которые сами «закономерно приведут к желаемому результату» [2, с. 83], выполняется за счет серии действий понимания:

1) продуктивное непонимание – принятие решения о причине непригодности обоснования, описания действия и предписания к нему (искомое – проблема);

2) программирование понимания – определение недостающего, скрытого звена в обосновании действия (искомое – вопрос);

3) выполнение программы понимания – выработка обновленного обоснования действия (искомое – гипотеза);

4) проверка понимания – получение исчерпывающего описания действия на основе его нового обоснования (искомое – результат);

5) смена понимания –  построение безошибочного предписания к действию на основе его нового описания (искомое –  вывод).

Материалом для действий понимания являются стимульные задания – старт-задания, задания-эксперименты и тест-задания. В них требование не совпадает с искомым, они невыполнимы по известным образцам, имеют альтернативы их спонтанного выполнения, искомым в них является  пригодное средство поиска.

Знаковые операции, строящиеся в ходе действий понимания, в  отличие от тех, что встроены в воспроизводимые действия, имеют иное пространство развертывания. Поэтому коммуникация в этих двух случаях играет разную роль. Основные знаковые операции имеют одно пространство – мыслей о действительности. Общение в нем, используя считываемые обоснования, описания действий и предписания к ним, способно работать организационно – распределять труд. А при выполнении действий понимания вспомогательные знаковые операции развертываются между двумя пространствами – выведения мыслей из действительности. Здесь возможны только непредуготовленные «записи ходов», считываемость которых ничем не гарантирована. Чтобы ее достичь, общение объединяет спонтанные интеллектуальные искания, становится полем испытания и выращивания средств поиска. Его процесс уподобляется разыгрыванию драмы. В нем свободно генерируются сырые, избыточные, рискованные версии, сталкиваются и снимаются их  разночтения – собирается такая «запись хода», которая открывает глаза на новое. Пригодная к открытию, она обретает значение, коммуницируется, считывается, т.е. становится знаковым средством поиска.

С учетом непредуготовленности поисковых проб и необходимости общения как условия сборки средств, действия понимания нуждаются в коммуникации-драме [4; 7]. Объединение интеллектуальных исканий в этом жанре подчинено обыгрыванию и смене фаз «стихия – напряжение – порядок» (спонтанная фаза и фаза порядка – за учениками, фаза напряжения – за педагогом). Работают принципы представления альтернативных версий, их оппонирования и редактирования, передачи ответственности ученикам за сборку пригодной (ученики «ведут» педагога). Диалогическая форма – поисковая дискуссия, стадии которой образованы последовательностью действий понимания. По сути, благодаря тому, что она в конечном итоге отвечает за выращивание средств поиска, ее и следует считать единицей развития мышления в образовании.

В поисковой дискуссии практикуются продвигающие в поиске контрольно-оценочные отношения. Пригодность средств поиска контролируется по их вкладу в открытие нового (по шкале «обнаружено/не обнаружено»), а их социальный ресурс оценивается экспертно – в самостоятельных, свободных, поисковых работах за рамками обязательного обучения.

В качестве примера, раскрывающего специфику разрабатываемого нами формата поисковой дискуссии, приведем одну из них. Это пример из цикла занятий по математике с второклассниками. Цикл посвящен смене образца действия: от получения значения величины относительно одной мерки – к его получению относительно дополнительной (умножением и делением). В основе – программа В.В. Давыдова, С.Ф. Горбова, Г.Г. Микулиной и О.В. Савельевой. В силу возможностей, обусловленных форматом статьи, ограничимся двумя начальными стадиями дискуссии – продуктивного непонимания и программирования понимания. Их динамику обрисуем в сценарно-методическом ключе, чтобы сфокусировать внимание не на том, как дискуссия выглядит натурально, а на том, из чего складывается ее драматургия. Весь текст, в котором изложен наш пример, заключим в кавычки.

«1. Ход дискуссии на стадии продуктивного непонимания развертывается по итогам выполнения учениками старт-задания:

Ученикам предложен рисунок квадрата, расчерченного на 36 ячеек, но их количество не сообщается.  К нему прилагается текст задания в письменном виде: «Это чертеж дна бассейна. За 30 секунд определи, сколько надо купить таких же плиток, как эти ячейки, чтобы выложить ими дно. Результат запиши, устно расскажи, как считал, и запиши, на какую формулу или схему опирался».

Ученики озвучивают альтернативные результаты – возникает стихийный контент: не знаю; не успел, т.к.  нельзя так быстро сосчитать; 15, 20, 23 …, т.к. присчитывал мерки по формуле А = nЕ (вариант – по известной схеме); 12, т.к. измерял сразу 3-мя мерками; 8, т.к. брал по 4 мерки сразу; 5, т.к. присчитывал по 5 мерок и запутался; … .

Далее между собой сменяются учительский провоцирующий контент (ниже он показан абзацами без скобок), и ученический результирующий контент (показан в скобках).

Учитель воспроизводит за учениками версии результатов и запись исходной формулы или схемы. Говорит, что по итогам задания получены разные числа, хотя по данной записи все умеют получать одно значение величины. По этой записи никак не разберется, что именно сейчас не удалось получить. Просит дополнить ее так, чтобы она показала неудачу.

(Ученики на исходной записи зачеркивают n; зачеркивают всю запись; зачеркивают любую из ее частей и проговаривают, о чем теперь рассказывает каждая из них).

Учитель вслед за учениками воспроизводит альтернативные записи преобразованной формулы или схемы и говорит, что не может из них выбрать одну, по которой точно понятно, к чему не привел известный способ, и задание осталось невыполненным.

(Ученики редактируют запись неудачи, договариваются о ее бесспорном варианте: n зачеркнута. По ней поясняют: не удалось получить значение величины А относительно мерки Е).

Учитель вслед за учениками оставляет только согласованную запись и говорит, что понял, в чем неудача, но теперь не понимает ее причины. Просит придумать такую запись, которая покажет, что же в условии задания есть такого, что затрудняет быстрое воспроизведение величины, и почему раньше это удавалось, а сейчас нет.

(Ученики показывают причину с помощью записи неточного сравнения: «А больше Е намного». Поясняют, что в задании мерка Е намного меньше величины А, она слишком маленькая, а величина слишком большая, значительно больше мерки, и это мешает быстро считать).

Учитель вслед за учениками воспроизводит запись причины в скобках рядом с записью неудачи. Говорит, что эту причину увидел, но у него нет ясности, почему одно значение не нашли и те, кто быстро считал – использовал крупную мерку как вспомогательную, относительно которой получал значение. Просит придумать запись, которая покажет и вторую причину неудачного измерения, когда в нем одновременно участвовали и маленькая и крупные мерки.

(Ученики показывают эту причину с помощью записи неравенства между укрупненными мерками vЕ, dЕ , sЕ.  По ней рассказывают, что эти мерки были построены с помощью неравного количества маленьких, в них было и по 3, и по 5, и по 4 мелких, разные значения величины получились относительно разных больших мерок).

Учитель вслед за учениками воспроизводит запись второй причины в скобках через запятую после записи первой. Говорит, что теперь разобрался: хотя построение крупной мерки помогло в скорости счета, но способ такого построения стал помехой – было разное соотношение исходной и крупной мерки, оно было не определено. Далее по всем трем записям рассуждает: хотя картина неудачи и двух ее причин ясна, он не может решить – они рассказывают о том, что все и так знали, или о том, что открыли заново. При необходимости уточняет: найден ли новый случай воспроизведения величины, по причине которого ее надо измерять по-другому; появилась ли подсказка о том, относительно чего можно по-новому получать значение.

(Ученики по трем записям поясняют свои открытия: в случае, когда величина намного больше мерки, ее надо измерять по-другому; ее значение можно получить относительно крупной мерки, если ее построить с помощью мелкой, исходной).

2. Ход дискуссии на стадии программирования понимания развертывается по итогам выполнения «особо важного» задания, данного ученикам в письменном виде: «С помощью полученных записей обдумай еще раз старт-задание и реши, как ты будешь двигаться дальше – сразу будешь выполнять это задание или сначала будешь в чем-то разбираться, чтобы с заданием справиться наверняка. Поставь значок «плюс», если решишь выполнять, значок «минус», если решишь разбираться. Устно объясни свое решение».

На этой стадии продолжается создание провоцирующего и результирующего контентов.

Учитель говорит, что по значкам «плюс» и «минус», поставленными учениками, видит разные решения, да и сам не может такое решение принять. Поясняет, что, с одной стороны, есть успех, все затруднения найдены, даже сделаны открытия о новом случае воспроизведения величины и ее измерении относительной крупной мерки, а с другой – пока есть что-то неизвестное, и неизвестность пугает. Не может понять, что сейчас все же лучше: делать старт-задание или выяснять, что еще для полного успеха осталось неизвестным.

(Ученики предлагают лучше сначала разобраться, а потом уже выполнять задание наверняка).

Учитель просит уточнить, в чем именно надо разобраться, в каком вопросе.  Поясняет, что запись о помехе при построении крупной мерки вроде бы подсказывает, какой вопрос назрел, но он никак не догадается, какой. Просит изменить данную запись так, чтобы стало ясно, что же именно осталось неизвестным.

(Ученики показывают этот вопрос на записи Е/?Е. Объясняют, что для построения крупной мерки неизвестно ее соотношение с исходной. Ставят вопрос: при каком соотношении с исходной меркой для воспроизведения величины строится крупная, вспомогательная?).

Учитель соглашается с умным вопросом и вслед за учениками воспроизводит эту запись. Пытается разгадать, что она дает понять: чтобы построить вспомогательную мерку с помощью исходной, нужно будет открывать новое правило, или ее построишь и без всякого правила.

(Ученики по записи вопроса определяют: нужно открыть новое правило, без правила соотношения крупной мерки с исходной вспомогательную мерку не построить).

Учитель говорит, что теперь ему стало понятно – вопрос касается нового правила соотношения исходной и вспомогательной крупной мерки. Предлагает всем записать его словами. Обещает, что раз вопрос поставлен, то на новой встрече будем исследовать, экспериментировать, чтобы найти на него ответ и открыть новое правило».

Подводя общий итог предпринятого нами обсуждения и решения проблемы развивающегося мышления как объекта конструктивно-технического знания об инновационном образовании, резюмируем:

1. Основу технологической платформы инновационного образования составляет целостное конструктивно-техническое знание: и проверенное – о поуровневой работе с развивающимся мышлением, и прорывное – о его переводе с одного уровня на другой.
2. Получение полноценного, системно устроенного конструктивно-технического знания требует дальнейшей проработки ее прорывного звена с учетом возрастных закономерностей контингента обучаемых, а также предметного содержания и объема понятий, предусмотренных в программах развивающего обучения. Перспективно создание инновационного образовательного кластера в круг проектных задач которого входили бы:

– разделения работы с понятиями на два технологических цикла – «технологии открытий» как исходного и «технологии освоения» как производного;

– включение в их устройство единых, но различающихся по назначению технологических компонентов – действий (по смене образца и по образцу); учебного материала (стимульного и обучающего); коммуникации (драмы и организованной); контрольно-оценочных отношений (продвигающих и побуждающих);

– сценирование и IT-обеспечение поисковой дискуссии, в устройстве которой сопряжены все технологические «узлы» цикла открытия нового –  действия продуктивного непонимания, программирования понимания, выполнения программы, проверки и смены понимания; стимульные старт-задания, задания-эксперименты и тест-задания; шкала пригодности средств поиска к открытию нового;

– разработка системы персонального включения учеников в разномасштабные инновации своего региона, которое осуществляется через посильные прикладные проекты и сопровождается экспертной оценкой профессионалами поисковых средств, использованных учениками для создания своих проектных продуктов.

3. Бесспорно, за успешным решением таких задач закономерно последует смена существующих подходов к созданию стандарта профессиональной педагогической деятельности, который как никакой другой нуждается в опоре на реалии развития мышления.

 

Литература

1. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М., 2005. 671 с.
2. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М., 2005. 240 с.
3. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М., 2009. 112 с.
4. Каминская М.В. Результаты исследования инициирующих взаимодействий ученика с учителем как основа инновационного проекта // Педагогический дизайн в школе компетенций: идеи, конструкторы и дидактические материалы нового поколения. М., 2013. С. 5-13.
5. Каминская М.В. Развитие знака: акт познания как акт речи // DVD – Материалы 15-х Международных чтений памяти Л.С. Выготского «Мышление и речь: подходы, проблемы, решения». 17- 21 ноября, 2014 г., Москва.
6. Каминская М.В. Идеальные формы в образовании // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2016. № 4. С. 42-52
7. Каминская М.В. Включенность учителя в культурное развитие школьника: проблема личностного измерения// Психология обучения. 2013. №8. С. 73 – 87.
8. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ)//Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993. 416 с.

References

1. Vygotskij L.S. Orudie i znak v razvitii rebenka // Vygotskij L.S. Pedagogicheskaja psihologija / Lev Vygotskij; pod red. V.V. Davydova. M., 2005. 671 s.
2. Davydov V.V. Dejatel’nostnaja teorija myshlenija. M., 2005. 240 s.
3. Il’enkov Je.V. Shkola dolzhna uchit’ myslit’. M., 2009. 112 s.
4. Kaminskaja M.V. Rezul’taty issledovanija iniciirujushhih vzaimodejstvij uchenika s uchitelem kak osnova innovacionnogo proekta // Pedagogicheskij dizajn v shkole kompetencij: idei, konstruktory i didakticheskie materialy novogo pokolenija. M., 2013. S.  5-13.
5. Kaminskaja M.V. Razvitie znaka: akt poznanija kak akt rechi // DVD – Materialy  15-h Mezhdunarodnyh chtenij pamjati L.S. Vygotskogo «Myshlenie i rech’: podhody, problemy, reshenija». 17- 21 nojabrja,  2014 g., Moskva.
6. Kaminskaja M.V. Ideal’nye formy v obrazovanii // Vestnik RGGU. Serija «Psihologija. Pedagogika. Obrazovanie». 2016. № 4. S. 42-52.

 

7. Kaminskaja M.V. Vkljuchennost’ uchitelja v kul’turnoe razvitie shkol’nika: problema lichnostnogo izmerenija // Psihologija obuchenija. 2013. №8. S. 73 – 87.
8. Shhedrovickij G.P. Sistema pedagogicheskih issledovanij (metodologicheskij analiz) // Shhedrovickij G., Rozin V., Alekseev N., Nepomnjashhaja N. Pedagogika i logika. M., 1993. 416 s.