Особенности современного педагогического дискурса

Ярыгина Е.С

доктор филологических наук, профессор,
профессор кафедры русского языка
и методики преподавания филологических дисциплин

ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
е-mail: yaryginaES@mgpu.ru

 

 

Преподавание филологических дисциплин в современной России сталкивается с серьезными проблемами. Это связано не только с процессами, происходящими в русской культуре (например, с ее визуализацией), но и с изменениями в сфере вузовского преподавания: изменение приоритетов, обусловленное изменениями в экономике, привело к тому, что основной целью функционирования вуза является не столько трансляция научного знания и воспроизведение его в следующих поколениях, сколько обеспечение потребностей тех, кто пришел учиться. Поэтому фактор адресата в современной вузовской педагогике стал гораздо сильнее, чем в прошлом веке. Конечно, задача вузовской педагогики (транслировать самые современные знания) не изменилась, но наука (в том числе и филология) стала более сложной, объем научных знаний увеличился. Это предъявляет особые требования к преподаванию филологических дисциплин, в частности, русского языкознания, в современных вузах.

В сфере лингвистической науки принято говорить об уровнях знания: научное знание о языке (научная лингвистика) – высшая ступень, далее – вузовская лингвистика и, наконец, школьный предмет «Русский язык». Между этими уровнями всегда существовала дистанция. Задачей вузовского преподавания неизменно было сокращение дистанции между научной лингвистикой и вузовскими курсами русского языка, а в идеале – сведение этой дистанции к нулю. Однако сейчас ситуация изменилась: во-первых, увеличилась дистанция между научной грамматикой русского языка и школьной грамматикой, и во-вторых, как следствие этого, увеличилась дистанция между лингвистикой вузовской и лингвистикой научной. Соответственно, для вуза возникла дилемма между научностью и доступностью знания, его ориентированностью на научную грамматику или на школьные учебники.

В отличие от других научных дисциплин, лингвистика (и шире – филология) несет знание гипотетическое, поскольку язык – это тот объект, который не дан исследователю в непосредственном наблюдении. Каждое следующее лингвистическое описание русского языка представляет собой гипотезу, в большей или меньшей степени приближенную к реальной языковой системе.  Лингвистика – это знание абстрактное, требующее серьезной интеллектуальной работы адресата. Уровень абстракции лингвистического знания не ниже философского, поскольку основные грамматические категории – это результат языковой категоризации абстрактных философских понятий (например, времени, качества, количества, модальности и др.). Современная лингвистика характеризуется антропоцентричностью, текстоцентричностью, системностью и объяснительностью. Эти особенности влияют и на педагогический дискурс: в практике преподавания русского языка интерпретация грамматических  единиц и категорий  осуществляется с учетом их текстовых функций, в связи с точкой зрения и коммуникативными задачами говорящего,  повысилась значимость лингвистического эксперимента как средства доказательства того или иного лингвистического положения, изменилось отношение к «языковым аномалиям» (ошибкам и  речевым недочетам), которые стали предметом лингвистического анализа и способом доказательства «от противного».

Современное научное знание о русском языке характеризуется полифоничностью, множественностью направлений и терминосистем. Поэтому задачей вузовского преподавателя сегодня является не только  представление языковой системы в свете той концепции, которая принята как основная, но и формирование способности будущего специалиста ориентироваться в современном филологическом дискурсе (т.е. в сфере филологического знания, предъявленного в совокупности научных текстов, устных выступлений на конференциях, лекций в разных аудиториях), а также умения порождать тексты, соответствующие всем требованиям современного научного стиля в его научно-педагогической разновидности  (об особенностях письменных и устных форм научного стиля см. [1; 2; 3; 4; 7; 8; 9]).

С учетом современного научного многоголосия педагогический дискурс можно разделить на базовый лекционный и проблемно-дискуссионный. Первый реализуется в большей степени в базовых лекциях современного русского литературного языка, представляющих уровневую концепцию от фонетики до синтаксиса. Второй – в спецкурсах, посвященных дискуссионным проблемам современной русистики. Первый тип лекций отдает предпочтение объекту исследования – языковым единицам, связям между ними, отношениям между уровнями. Терминология используется в общепринятом варианте, параллельные терминосистемы и концепции даются как фоновое знание. Из четырех составляющих процесса познания (объекты, термины, идеи, люди – см. об этом [6, с. 114]) на первый план выходят объекты; в идеале – весь предметный указатель «Русской грамматики» (1980). Понятно, что весь предметный указатель в базовый курс включен быть не может, и программы отбирают наиболее значимые для языковой системы объекты, но стремление к эмпирической точности – эта та черта, которая характеризует базовый курс русского языка. Второй тип лекций основан на приоритете идей и терминов, которые принадлежат разным научным направлениям. В этих лекциях основное внимание уделяется научным дискуссиям и типам аргументации, предлагаемым каждой из научных школ.

В соответствии с этими задачами осуществляется отбор коммуникативных стратегий и риторических приемов и формируются два разных типа педагогического дискурса: объектно-ориентированный (системно-описательный) и дискуссионно-ориентированный (проблемно-дискуссинный). В каждом из этих двух типов – свои приемы достижения научности и доступности, свои принципы доказательств и способы объяснения.  Однако между этими типами нет непреодолимой границы. Разница между различными типами лекций – в преобладании того или другого типа дискурса.  Кроме того, возможны личностные предпочтения.

В качестве примера проанализируем фрагменты из лекции Н.К. Онипенко, прочитанной в рамках базового курса «Синтаксис современного русского языка» (2000 г.; для 3-го курса филологического факультета МГУ[1]). Лекции Н.К. Онипенко характеризуются высоким уровнем научности, информативной плотностью, но, к сожалению, иногда недостаточным уровнем доступности.

Лекция первая была посвящена теме «Сказуемостность, глагольность и проблема номинативных предложений». Уже по формулировке темы становится ясно, что лектор предполагает читать проблемную лекцию, т.е.  в базовом курсе «Синтаксиса» соединяет системно-описательный и проблемно-дискуссионный подходы. Это понятно из того факта, что формулировка темы соединяет разные разделы программы: морфологию и синтаксис, типы сказуемого и типы односоставных предложений, осложнение простого предложения и экспрессивные конструкции.

Лекция начинается с формулировки темы и предъявления объекта исходя из этой формулировки. Лектор говорит:

«Сегодняшняя тема: «Сказуемостность, глагольность и проблема номинативных предложений». Т.е. речь пойдет о том, что в Грамматике – 80 записано как N1 и у В.А. Белошапковой обозначено как CopN1. И тот, и другой вариант указывает на наличие именительного падежа, или номинатива.  В школьных учебниках эти предложения именовались назывными и иллюстрировали знаменитой строчкой из стихотворения Блока: Ночь. Улица. Фонарь. Аптека. Научные грамматики предпочитают термин номинативные. Этот же термин будем использовать мы с вами».

Но необычная формулировка темы (не от объекта) требует объяснения, и лектор объясняет формулировку, т.е. говорит о том, в какую синтаксическую проблему встроен интересующий его объект и почему: «Почему возникает эта проблема?  Во-первых, потому, что в русской синтаксической науке есть проблема различения предложения и словосочетания.  Во-вторых, потому, что предложение принято соотносить с суждением, что выражается в представлении предложения как субъектно-предикатной структуры (подлежащно-сказуемостной). И все это возвращает нас к предикативности, которая отличает предложение от словосочетания, выражается грамматическими средствами в рамках основы предложения. Предикативность соотносится с глагольными категориями, и, значит, с глагольными аффиксами, отсюда автоматически выплывает соотношение: предикативность и глагольность – это одно и то же или не одно и то же? И мы обсуждали уже эту проблему. Но если говорить о предложениях так называемых номинативных, состоящих из одного именительного падежа, то как обстоит дело с предикативностью (есть она или ее нет),  и еще одна  проблема — сказуемое или не сказуемое? – именительный – это какой член предложения? И, соответственно, признавать в них или не признавать пропущенный глагол, т.е. проблема нулевой связки, есть этот глагол и он в нуле, или нет его, и тогда надо говорить об особой структуре.  Вот эта проблема».

В фрагменте из 164-х слов лектор 6 раз употребил слово проблема, кроме того, в этом тексте 7 предложений с вопросительной целью высказывания. Лексический способ соединяется с синтаксическим. Проблема становится ключевым словом лектора. Лектор убеждает слушателей в том, что основной задачей интеллектуального сотрудничества преподавателя и студентов является решение проблемы.

Следующий шаг лектора – отсылка к лингвистической традиции: «Эта проблема была поставлена Александром Матвеевичем Пешковским и Алексеем Александровичем Шахматовым. Номинативное предложение есть и в синтаксисе Дмитрия Николаевича Овсянико-Куликовского. Шахматов рассматривал номинативные предложения в разделе «бессказуемо-подлежащные предложения» и выделял разные типы номинативных, а Пешковский говорил о нулевой связке, т.е. о том, что здесь надо видеть глагол быть в нулевом варианте. Он же сопоставлял номинативные предложения без распространителя и с распространителем и делал выводы о соотношении признаков односоставности и неполноты (к семинару вы подготовите конспекты, и мы будем разбирать их подробно).  Свои взгляды на номинативные предложения предлагают академические грамматики, а также пражская грамматика 1979 года. В результате проблема остается проблемой: одни ученые признают номинативное предложение особым синтаксическим типом с нулевым глаголом быть, другие считают это предложение неполной реализацией трехкомпонентной бытийной конструкции, третьи – делят односоставные предложения на типы в зависимости от семантики существительного и цели высказывания. Мы с вами не сможем ответить на все эти вопросы, но наметим пути решения и сформулируем аргументы в пользу того или иного решения». В этом фрагменте нет определений терминов (односоставность, неполнота, нулевая связка, предикативность) и нет указаний на издания, т.к. эти издания входят в обязательный набор источников, необходимых для каждой лекции в этом курсе русского синтаксиса, а термины разобраны и зафиксированы в терминологических словарях, которые составляют сами студенты.

После короткого экскурса в прошлое лектор вновь обращается к объекту, но теперь к конкретным примерам. Цель – разделить множество примеров на несколько синтаксических типов, указать признаки, которые отличают один тип от другого. Эта часть лекции предполагает ответную активность слушателей, то есть диалогическое взаимодействие лектора и студентов: «Но прежде чем решать поставленные задачи, давайте посмотрим, что может скрываться за этим самым изолированным именительным падежом. Давайте сначала посчитаем объекты.

Итак, нас с вами интересует изолированный именительный падеж, т.е. это именительный падеж плюс точка, в конце точка. Какие примеры обычно приводятся?  Ну, первый самый простой, это тот, который мы взяли – Ночь. Улица. Фонарь. Аптека.  Еще пушкинский пример: Мороз и солнце, день чудесный!  А вот День чудесный – предложение двусоставное (сравните: День был чудесный/ чудесным)».

Далее лектор обращается к студентам и просит подумать о том, в каких жанрах литературы описательные фрагменты включают значительное количество номинативных предложений. Кто-то говорит о лирике, кто-то говорит о заглавиях книг, но кто-то догадывается, что речь идет о ремарках. И далее лектор переходит к рассмотрению примеров из пьес:

«Более сложные примеры из ремарок к пьесам. Например, из «Вишневого сада»: Поле. Старая, покривившаяся, давно заброшенная часовенка, возле нее колодец, большие камни, когда—то бывшие, по—видимому, могильными плитами, и старая скамья.  С точки зрения АГ-80, здесь 5 основ номинативных предложений, а с точки зрения Пешковского, только 2, т.к. три последних имеют распространитель (возле нее), который, по мнению Пешковского, свидетельствует о пропущенном глаголе, значит эти три предложения двусоставные неполные…».

Следующий дискурсивный шаг: преподаватель выводит на первый план объектно-ориентированный дискурс. Предлагается список примеров: (1) Москва. Август. Тверская улица…; (2) В доме паника; (3) В углу шкаф; (4) На улице толпа народу; (5) Пожар! (6) Тишина! (7) Вот мельница. (Она уж развалилась); (8) Москва! Как много в этом звуке для сердца русского слилось; (9) Вася! Иди сюда! (10) Эх, Вася, Вася! (11) Сказка о попе и работнике его Балде.  Перед студентами ставятся разные задачи: (1) разделить предложения на группы по нескольким признакам (структура, значение, цель высказывания, сфера применения, возможности временных форм, изменения порядка слов); (2) объяснить разницу между побудительными предложениями Пожар! и Тишина! (3) ответить на вопрос: возможны ли для изолированного именительного две и более интерпретации (осмысления)? В качестве примера для размышлений предлагается именительный Зима в примере из Пушкина: Зима. Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет путь.

Все эти наблюдения должны показать студентам значение семантических и коммуникативных оснований классификации предложений, убедить, что не морфологическая форма является решающим фактором в классификации приведенных в списке примеров.  Необходимо показать, что решение вопроса: подлежащим или сказуемым является главный член предложения – зависит от семантики существительного, порядка слов, цели высказывания.

Следующий вопрос: чем выражена предикативность и нужно ли восстанавливать глагол – также решается через наблюдения над конкретным материалом. Студентам предлагается обнаружить ситуативную (прагматическую) разницу между предложениями Мороз и За окном мороз.  При этом решается проблема широты синтаксических возможностей номинативных предложений и исчисляются те признаки, которые являются необходимыми и достаточными для квалификации синтаксической структуры как коммуникативной синтаксической единицы – предложения. Предлагается провести лингвистический эксперимент: из предложения На полке стоят книги убрать сначала существительное в именительном падеже (но оставить глагол), потом глагол (но оставить существительное) и сформулировать вывод, какой из двух компонентов является необходимым для коммуникативной достаточности предложения. Из чего делается вывод, что безглагольные предложения – самостоятельная, коммуникативно- достаточная синтаксическая конструкция.

Второй сюжет в этой лекции – предикативность и возможность синтаксической парадигмы. Здесь лектор переходит на сложный терминологически язык: предикат, предикативность, предикативные категории; синтаксическая парадигма, синтаксическое время, синтаксическое наклонение, перцептивный модус, синтаксический нуль.

Лектор сопоставляет разные определения одного и того же термина, аргументы в пользу того или другого определения и контраргументы, при этом обсуждается отношения между понятиями предикатив, сказуемое, глагол. В отличие от первой части лекции, в которой основное внимание уделялось анализу конкретных примеров и лектор опирался на языковое чутье слушателей, вторая часть насыщена теоретическими обобщениями. При этом более активными становятся средства проблемно-дискуссионного типа дискурса. Студенты сравнивают аргументы и решают, какие из них более убедительны, какие факторы должны быть решающими.

Высокий научный уровень и информативная плотность этой лекции делают ее сложной для восприятия многими студентами, прежде всего теми, которые опираются на школьное знание и школьную терминологию.

Эту проблему лектор решает с помощью этимологических справок к терминам и апелляции к естественному языковому чутью.  При этом делает шаг в сторону принципов порождения и использования терминов, сопоставляет словообразовательно и семантически близкие термины. Так, обсуждается три варианта соотношения терминов «номинативное предложение» и «назывное предложение»: (1) полная синонимия; (2) полное несовпадение плана содержания; (3) один термин является номинацией типа в рамках класса, именуемого вторым термином. Студенты сами находят тот вариант, который принят в школьной программе (1-й). Далее им предлагается точка зрения Пешковского (3-й вар.), который считал термин «номинативное предложение» родовым, а «назывное предложение» – видовым: «Обломов», «Ионыч», «Дар», по Пешковскому, предложения номинативные назывные, а Бессонница. Гомер. Тугие паруса (Мандельштам) или Перо. Чернильница. Жара (Бродский) – предложения номинативные экзистенциальные.

Преподаватель задает студентам вопрос: «Могут ли быть назывные предложения неноминативными?»  Оказывается, что могут; «У камина» (Фет), «Из суеверья» (Пастернак), «В овраге», «В вагоне», «В потемках» (Чехов).

И здесь лектор предлагает еще один шаг в сторону методологии – терминологическое отступление об особенностях использования терминологических пар в русистике: подлежащее – субъект, сказуемое – предикат, неполнота – эллипсис, номинативное – назывное, причинность – каузативность, вид – аспект. Говорит о двух способах использования: различении – в описательных грамматиках и синонимическом сближении в семантических и функциональных концепциях. Так частный синтаксический вопрос соединяется с принципами грамматического описания языка в русистике.

Техника проблемно-дискуссионного типа применяется и при сравнении предложений В доме пожар и Дом горит; У меня тоска и Я тоскую, В городе паника, Город в панике и Горожане паникуют. Вопрос в том: если ли аргументы в пользу двусоставности номинативных экзистенциальных предложений и возможности локативного подлежащего. При этом предлагается совершенно неожиданное для студентов решение – признание косвенных падежей подлежащими: «Вы знаете о метонимии – аудитория (помещение) и аудитория (люди). А почему бы не считать, что перед нами синтаксическая метонимия (Аудитория шумит – В аудитории шум), вместо именительного падежа стоит локатив. … Итак, первый вариант решения В доме паника – это CopN1, предложение однокомпонентное, номинативное, второй вариант – предложение неполное с пропущенным глаголом, третий – двусоставное с локативным (метонимическим) подлежащим».

В том же дискурсивном ключе предлагается обсудить предложение На улице толпа народу: «В школьных грамматиках это предложение рассматривается примерно так же, как и В углу шкаф, так как главный член предложения считается нечленимым словосочетанием (два слова, но один член предложения). Помните, я вам приводила пример из Блока: мильоны – вас, нас – тьмы, и тьмы, и тьмы. В школе как рассматривалось это предложение? Оно рассматривалось как односоставное назывное, и вы должны были собрать такую пару: миллионы вас (без тире), как трое нас.  У Блока там тире, там будет: «мильоны» тире «вас, нас» тире «тьмы, и тьмы, и тьмы». А у нас в школьной грамматике как? Если есть родительный падеж, то значит, подлежащего быть не может. Но может быть, местоимение в родительном падеже можно рассматривать как подлежащее (особое, с количественным значением), а все количественные слова будут рассматриваться как сказуемые? Что в этом случае делает школа? Она соединяет две формы в одно словосочетание и говорит: Это – назывное предложение. Но если Книг было две, то собрать в одно словосочетание нельзя: *Было две книг. Значит, Книг две, Народу на площади толпы – это двусоставное предложение с количественной семантикой».

И последний пункт в обсуждении – это роль порядка слов и место ударения. Этот признак также дается в дискуссионном ключе: «Известно, что русский порядок слов свободный, а логическое ударение может стоять на разных членах предложения.  Но всегда ли это так?» И далее для наблюдений предлагаются пары В городе паника – Паника в городе; На полке книги – Книги на полке.

После того как студенты сформулировали закономерность, им для анализа и расстановки ударений был дан пример из Пушкина «Везде высокие покои, / В гостиной штофные обои / Царей портреты на стенах, / И печи в пестрых изразцах».

В заключение лектор подводит итоги: «Теперь если все-таки возвращаться ко всей системе целиком, то можно сказать, что в русском синтаксисе на базе изолированного именительного падежа есть, как минимум, четыре синтаксических типа. Эти четыре типа разграничиваются не с точки зрения формы, а с точки зрения семантики, порядка слов, ударения, типа текста, в котором они функционируют. Если мы будем учитывать только форму (Именительный падеж) и наличие распространителей, как это делает школа, то мы многого не увидим. Мы сведем это многообразие к одной структурной схеме: так происходит в Академической грамматике, так – в учебнике под редакцией В.А. Белошапковой. Для некоторых предложно-падежных форм признается, что они могут быть сказуемыми, это типа в панике, в ужасе, в страхе. Только для некоторых, и только сказуемыми. Во всех остальных случаях именительный падеж рассматривается как главный член предложения, как подлежащее с нулевой связкой или нулевым бытийным глаголом. При этом никого не интересует смысл предложения, его семантика, а ведь это самое интересное. От семантики существительного зависят функции именительного падежа, с семантикой подлежащего может быть связана его форма. Глагол не является обязательным компонентом предложения, предикативность может выражаться синтаксически, в этом, надеюсь, вы убедились, слушая сегодняшнюю лекцию».

В этой лекции объектно-ориентированный дискурс чередуется с фрагментами проблемно-дискуссионного дискурса. При этом лектор не только обсуждает научные дискуссии, имеющие место в современной лингвистической науке, но и моделирует дискуссионные ситуации во время лекции. Проблемно-дискуссионный взгляд на один и тот же объект соединяет научность и доступность устной научной речи, показывает объект в многомерном пространстве современной лингвистики, формирует методику многофакторного подхода к сложным синтаксическим объектам.

[1] Ниже приводятся фрагменты расшифровки аудиозаписи, которая была произведена автором данной статьи во время лекции Н.К. Онипенко.