Практики объяснения метафор в профессиональной деятельности преподавателя

Шляхов В.И.

доктор педагогических наук, профессор

ФГАОУ ВО РУДН
е-mail: shlyakhovv@mail.ru

 

 

Эти емкие слова можно использовать для передачи сути преподавательской профессии: учителя/преподаватели как родного, так и иностранного языка все время вынуждены передавать информацию о языке людям, которым многое неизвестно о родном или изучаемом языке.

Цель деятельности преподавателя русского языка как иностранного – научить иностранных учащихся понимать грамматику и смысл речевых произведений в письменной и устной форме на русском языке. Сложность этой задачи трудно переоценить. Удивительно, почему в раннем возрасте дети усваивают родной язык без изнурительного труда, интуитивно, а затем в школе изучение грамматики родного языка вызывает большие трудности. Добавим, что студентам порой нужны годы напряженного труда, чтобы выучить иностранный язык. Логические операции понимания грамматики не участвуют при изучении родного языка в детстве. Более того, дети не задумываются над тем, как устроен язык, как в нем понимается, например, все то, что сказано иносказательно, как можно говорить одно, а подразумевать совсем другое.

Вернемся к проблемам изучения русского языка иностранцами.  Известно, что трудности изучения грамматики русского языка, хотя и с большими затратами умственных усилий, преодолевается большинством иностранных студентов [6]. Другая проблема, до сих пор требующая решения, состоит в том, чтобы вывести в светлое поле сознания студентов скрытые смыслы в русских письменных и устных текстах, содержащих намеки, иронию, эвфемизмы и другие «невидимые» средства непрямой передачи мысли.

Например, для того чтобы объяснить слова Ф.И. Тютчева «Мысль изреченная есть ложь» требуется много времени и глубокие знания учителя. Можно предположить, что мысли не тождественны словам в том плане, что они должны быть упорядочены правилами грамматики и правилами передачи смысла слов так, чтобы они стали понятны другим людям. В этом процессе мысль претерпевает искажения и теряет свободу нелинейного существования, так как в «дотекстовом» состоянии мысли могут роиться, выстраиваться в гигантский гипертекст и пр. [8] Эти «тиски грамматики» пытались преодолеть В. Хлебников, А. Крученых, русские футуристы в начале прошлого века. Добавим, что язык создан не только для того, чтобы однозначно транслировать свои мысли другим людям, он также способен их скрывать. Вот почему человек умеет лгать и скрывать свои помыслы.

Более 200 лет назад Свифт говорил об этой проблеме, описывая вымышленных существ, не знающих лжи:

«Хозяин слушал меня с выражением большого неудовольствия на лице, так как сомнение и недоверие настолько неизвестны в этой стране, что гуигнгнмы не знают, как вести себя в таком положении. …Когда мне приходилось упоминать о лжи и обмане, то он лишь с большим трудом понимал, что я хочу сказать… Он рассуждал так: способность речи дана нам для того, чтобы понимать друг друга и получать сведения о различных предметах; но если кто-нибудь станет утверждать то, чего нет, то назначение нашей речи совершенно извращается, потому что в этом случае тот, к кому обращена речь, не может понять собеседника; он не только не получает никакого осведомления, но оказывается в состоянии худшем, чем неведение, потому что его уверяют, что белое – черно, а длинное – коротко. Этим и ограничивались все его понятия относительно способности лгать, в таком совершенстве известной и так широко распространенной во всех человеческих обществах» [5, с. 322].

Видимо, Свифт размышлял над тем, как человек способен говорить одно, подразумевая совсем другое, а собеседник все равно способен его понимать.

К трудностям понимания устных и письменных текстов можно отнести следующую особенность языка. В языковом сознании человека заложены, формируются на основе жизненного языкового опыта возможности не только понятно транслировать мысли другим людям, но и скрывать их.

В разноплановый набор умений преподавателя иностранных языков входят те, которые обслуживают лингвистическую интроспекцию, то есть способность наблюдать и анализировать собственное языковое сознание, понимать, как мысли преобразуются в тексты [6]. С другой стороны, требуется умение обнаруживать в текстах видимые и скрытые мысли в глубинах текста. Ясно, что увидеть в текстах кристаллизацию мысли человека, то, что выражено «открытым текстом» и то, что подразумевается, непросто. При этом следует не только опираться на изыскания в лингвистике, особенно на те, которые закрывают белые пятна в понимании устройства языка, но и уметь перевести их на язык методики. Иными словами, преподаватель должен уметь, опираясь на эти знания, предложить студентам систему объяснений, чтобы студенты поняли, какое языковое явление находится перед ними, будь это грамматическое устройство предложения, семантика отдельных слов, архитектоника текста или скрытые смыслы в устных и письменных текстах.

Следовательно, в арсенале преподавателя содержатся многочисленные сценарии речевого взаимодействия, предназначенные для объяснения всего того, что непонятно иностранным учащимся. При этом особую трудность для понимания иностранцами представляет информация, которая не выражена словесно, а подразумевается, то есть так называемый метасмысл.

Метасмысл обнаруживается в глубинах метафорических построений, он также может окружать семантическим «облаком» речевые события в коммуникативном пространстве. Так, в сценариях речевого взаимодействия преподавателя и студента обнаруживаются тактики объяснения косвенно выраженной информации в тексте, в последнее время в нее принято включать сведения о том, кто говорит, с кем, каковы цели словесного воздействия и т.п.

 

Стратегии и тактики речевого воздействия в сценариях профессиональной деятельности преподавателя РКИ

Как говорилось выше, в своей профессиональной деятельности преподаватель русского языка как иностранного использует многочисленные сценарии (схемы, фреймы) устного и письменного речевого общения. Естественно, тактики объяснения того, что учащиеся не понимают или осознают впервые, занимают доминирующее положение в профессиональной деятельности преподавателя.

Сценарий – это, с одной стороны, свернутая когнитивная модель (схема) речевого поведения, хранящаяся в долговременной памяти, с другой, – это словесная материализация этой модели собеседниками. Напомним, стратегия речевого поведения – это общий план речевого поведения в рамках сценария, план, позволяющий прогнозировать будущие коммуникативные события и избирать наиболее эффективный способ использования своего опыта общения для достижения главной коммуникативной цели [8]. Тактика – это представления о том, как решаются конкретные пошаговые задачи общения. В реальном общении тактики привязаны к ближайшей цели общения. Например, если нужно обратить внимание учащихся на тексты, содержащие метафорические построения, можно указать на главные отличительные черты метафор, на их необычность и алогичность. Например, предъявить метафоры типа «тяжело на сердце», «тяжесть прожитых лет», «тяжесть воспоминаний», «тяжелый характер» и сравнить с предложениями типа: «Ребенок не смог поднять тяжелую сумку». Представления о легкости как положительного чувства запечатлено в метафорах типа «легко на сердце», «с этим человеком легко общаться», «легкая походка», «слегка улыбнуться» и пр. [2].

Стратегий немного. Одна из них стратегия доминирования, вторая – стратегия сотрудничества, имеющая альтруистическую доминанту, третья – стратегия сопротивления, противодействия словесному воздействию. Основная трудность при изучении сценариев со встроенными тактиками объяснений состоит в том, что постоянно нужно выявлять скрытые смыслы в текстах и разрабатывать упражнения для их выявления и объяснения.

В частности, далее будет показано, как происходит управление вниманием и когнитивными операциями учащихся применительно к осознанию строения и функций метафор в русском языке.

 

Лингвистическая теория метафор

Объяснение метафор на уроках русского языка

Традиционно принято начинать излагать теорию косвенных фигур речи с лингвистики метафорических построений. Изучение глубинных структур метафоры, а также роли метафор в осознании новых явлений в окружающем мире, открыло дверь к изучению таких фигур косвенной коммуникации (иносказаний), как ирония, намек, эвфемизм, уклонение и т.п. Дать определение метафоры непросто, для начала нужно сказать, что слово «метафора» произошло от греч. metaphora – перенос. Вопрос остается открытым, что переносится и каким образом. Предполагается, что человеку свойственно определять словами мир вокруг себя, то есть называть зримые, ощутимые вещи и явления. В первичную номинацию входят такие слова, как человек, мужчина, женщина, ребенок, лес, море, течение реки, глубина, быстрый, медленный, далекий, близкий, высокий, низкий, голубой, зеленый, синий, злой, добрый. Эти слова называются архетипами, то есть словами, исходными для позднейших преобразований. В результате их семантических преобразований возникли метафоры. Метафора – это словесный образ фрагментов действительности (окружающая среда, общество, общественные отношения, внешний облик человека, его психология, язык), всего того, что дано нам в ощущениях и размышлениях. Словесный образ создается на основе отбора и рекомбинаций привычных значений, извлекаемых из «старых» лексических значений слов. Ученые, разрабатывая современную лингвистическую теорию метафоры, разделяют мнение, что если воспринимать значение слов, входящих в состав метафор, буквально, то создается впечатление абсурдности, потому что в таком прочтении метафоры не имеют смысла [1; 4]. Например, иностранцу непросто понять следующее предложение: «Вчера весь вечер ломали голову, где достать деньги и купить квартиру». Люди, выясняя, что имелось в виду говорящими, заняты когнитивной процедурой, общей для раскрытия смысла не только метафор, но также всех других устных и письменных текстов, содержащих категорию косвенности. Повторимся, ученые полагают, что основная функция метафоры состоит в том, чтобы обозначать новые явления в науке, в обществе, интеллектуальной деятельности человека [Там же]. При этом используется старый лексический материал, с которым происходят семантические преобразования. Научить учащихся увидеть результаты этих преобразований – непростая задача обучения понимать смысл метафор в русском речевом общении. Как говорилось выше, обычные слова, используемые для называния новых явлений, особенно в мире мыслительной деятельности или в сфере эмоций, обладают новым качеством – образностью. Привычно звучат слова острый нож, острый меч, острый осколок стекла. Совсем по-другому воспринимаются слова острый взгляд, острое слово, остроумие.

 

Современные методики объяснения смысла и устройства метафор

Еще недавно не вызывали сомнения слова Д. Дэвидсона о метафоре, который считал, что «метафора – это греза, сон языка» [3, с. 172-193]. Однако в лингвистической теории метафоры были сделаны открытия, которые обнаружили вполне реальные правила построения и понимания метафор. Прежде всего, оказалось, что метафора не «сон языка», который для понимания требует психоаналитика, а словесная структура, в которой скрываются определенный семантический материал. Если его сравнить с исходным словом, архетипом, то можно выявить правила создания новых наименований, то есть метафор. Если бы этих языковых лингво-конвенциональных правил не существовало, то люди не смогли бы понимать не только метафорические высказывания, но и все остальные фигуры иносказаний. В противовес словам о грезе языка, лингвисты выявили неписаные правила понимания отдельных метафор, а также идиом с включением метафор.

 

Интерпретационные процедуры в профессиональной деятельности преподавателя

1. Опознавание метафор в текстах. Цель занятий – научить учащихся «увидеть» метафору в тексте и осознать разницу между семантикой слов в прямом значении и в переносном. Приемы толкования метафор применяются для того, чтобы ответить на вопрос, каким образом собеседник интерпретирует смысл сказанного, если, на первый взгляд, метафоры звучат бессмысленно? Разве человек, наступивший кому-то на ногу и названный медведем, похож внешне на медведя? Более того, никогда медведь человеку, чтобы лишить его музыкального слуха, на ухо не наступал. Буквальное понимание слов «убивает» смысл, обнаруживая бессмысленность слов. Так, в сознании возникает жуткая картина, если понимать буквально слова в русской идиоме «Ему медведь на ухо наступил». Поэтому для опознания метафор пользуются упражнениями (тактиками), которые помогают учащимся осознать разницу между прямыми и переносными значениями одних и тех же слов. Учащимся предлагают сравнить смысл текстов, передающими смысл прямо с текстами, содержащими метафору. Например, «Перед нами раскинулось море без конца и края» и «Мы вышли из леса и увидели море цветов». Пояснения преподавателя выглядят примерно так. Преподаватель указывает на то, что в процессе построения метафоры отбрасываются такие признаки моря, как его глубина, цвет воды, волнение и штиль, а сохраняется только представление об огромном количестве. Это представление об огромном количестве морской воды сохраняется для описания неизмеримого количества цветов. Подчеркнем, к одному из важнейших обучающих воздействий в практике преподавания русского языка как иностранного относятся приемы толкования, задания и упражнения, призванные объяснить кажущуюся нелогичность или «фантастичность» метафорических текстов, на которые обыденное сознание не обращает внимания.
2. Осознание устройства метафор. Архетипы сознания как исходный семантический материал для создания метафор

Учебные действия на этой стадии учебного процесса направлены на создания системы знаний о том, как устроена метафора и какие преобразования претерпели слова-доноры, используемые для создания метафор. На занятия происходит так называемая «распаковка» метафоры, обнажаются ее «строительные леса». Повторимся, при построении метафоры применяются некоторые фильтры или семантическое «сито», которые отсеивают одни признаки и значения исходного слова-донора и перекомпоновывают семантический материал, акцентируя одни значения, добавляя другие, в результате чего появляется новый образ или новое название для нового явления. Представим себе, что мы слышим в первый раз высказывание: «Ну, что ты повесил нос?». Прямое буквальное понимание слов вызывает недоумение. Смысл этой фразе придает сопутствующая информация, стоящая за словами. Паралингвистические составляющие текста придают смысл этим словам, вам понятно, что ваш собеседник знает, что вы находитесь в плохом настроении, в унынии, он хочет узнать, почему у вас плохое настроение. Если метафора повторяется в других эпизодах общения, то ее смысл закрепляется в сознании, минуя аналитические сознательные процедуры запоминания. «Иначе говоря, индивидуальное сознание каждого члена общества заполнено знаниями, которые являются для всех носителей конкретного языка и культуры общими, что позволяет достигать взаимопонимания» [7, с. 18]. Простые пояснения преподавателя, показывают студентам, что перед ними архетипичные представления о положении вверху или внизу. Внизу (кто бы или что бы там ни находилось) находиться плохо. Для примера возьмем другие образные выражения: настроение падает, оказаться на дне, сердце упало, скатиться вниз по служебной лестнице, находиться на нижней социальной ступени и т.п.  Отсюда следует, что приемы «перекомпоновки» исходного языкового материала открывают обратную перспективу, если мы знаем, какими признаками слово-донор одарил метафору, то мы можем, производя операции «распаковки» метафоры, понять, как устроена метафора и установить связи метафоры с базовыми смыслами. Как говорилось, общие для социума представления о том, как устроена действительность, с чем, собственно, соотносятся слова, – с природой, социальными отношениями, с языком – являются основой для понимания самых изощренных метафор.

Немаловажную роль в объяснениях смысла и устройства метафорических построений сыграла теория архетипов в языковом сознании.

 

Архетипы как основа классификации метафор

Как известно, архетип – это прототип, первообраз, образец. Так, метафоры опираются на самые первые представления о животном мире, о строении человеческого тела, о родственных связях, о пространстве и времени.

Архетипы, лежащие в основе метафор, подразделяются на следующие классы:

1. К изоморфным метафорам относят такие построения, в которых можно увидеть связи с животным миром: зарычать от гнева; гладить против шерсти; шерсть дыбом от страха; бросаться на людей; зализывать раны ит.п.
2. Посредством метафор родства устанавливаются аналогии между отношениями в семье и обществом, семейными и политическими реалиями, природой: отец нации; природа мать; мать всех городов; братские отношения между народами; города побратимы; родоначальник научной школы.
3. К соматическому (аналогии, ассоциации с человеческим телом) типу относятся метафоры: вешать/повесить нос; опустить руки; воротить нос; из рук вон плохо; камень на сердце; ломать голову; наступать на горло; играть мускулами; становой хребет экономики; голосовать ногами; леса – легкие планеты ит.п. Соматический код является основным кодом при создании метафор, предназначенных для описания окружающего мира, человек устанавливает смысловые связи между устройством тела и фрагментами действительности. Соматические метафоры обнаруживаются во всех языках, они являются благодатным материалом для исследования своеобразия определенной национальной культуры. Национальное своеобразие метафор можно увидеть в следующих текстах: в одно ухо вошло, в другое вышло, ветер в голове, пядь земли, рукой подать (о расстоянии), палец о палец не ударить (о лени) и т.п.
4. Представления о мире природы являются основанием, на котором выстраиваются природные классы метафор: течение мысли; глубина мысли; вершина успеха; закат жизни.
5. В основе пространственной и ориентационной метафорики находятся представления о расстоянии, положении в пространстве, движении времени ит.п.: далекий/близкий родственник; далекое прошлое; Жизнь прожить не поле перейти; приближение Нового года; Время остановилось; Жизненный путь ит.п.
6. Эмотивные метафоры служат для установления ассоциаций между чувственным миром человека и внешней средой: волнение моря; печальный закат; радостное утро.
7. Гастрономическая метафора предназначена для описания абстрактных понятий в терминах вкусовых ощущений: горькие мысли; сладкие воспоминания; приторные слова.

Между перечисленными семантическими группами метафор не существует непроницаемых преград, между ними нередко устанавливается своеобразный обмен семантическим материалом. Например, зооморфная система поставляет семы для создания метафор для описания человеческих эмоций. Человек звереет от ярости, огрызается в ответ на оскорбления, рычит от злости, вынюхивает, то есть занимается сбором информации и т.п. Чередования света и тьмы, дня и ночи, жизнь растительного мира, течение рек, штиль и буря на морях ассоциируются с жизненными циклами человеческой жизни, их настроениями: Красота расцветает и увядает; наступает закат жизни; Жизнь бывает бурной, а может течь спокойно и т.п. Вкусовые ощущения переносятся на чувства и мысли человека, у него бывают горькие мысли, сладкие мечты, кислое настроение и пр.

В этой статье не говорится о такой стадии учебного процесса, где учащиеся учатся применять метафоры в устном и письменном речевом общении. Известно, что умения уместного использования метафор лежат в плоскости высших коммуникативных компетенций. Современная методика преподавания русского языка продвинулась в решении этой проблемы. За рамками статьи остались вопросы относительно того, как устроены национально специфические метафоры.

 

Выводы

Метафора состоит из обычных слов и выражений, но она устроена так, что обычные слова звучат образно, поскольку для метафоры отбираются те семантические признаки исходных слов, которые после перекомпоновки придают образность сказанному. Образность не «прячет» действительность, а подает ее в новом освещении. Все метафоры восходят или прикреплены к известным фактам, явлениям или событиям в окружающем мире и в среде языка. Основные функции метафоры заключаются в том, чтобы переосмыслить за счет ассоциаций известное и таким образом определить то, что ранее не имело названий. Метафора состоит из обычных слов и выражений, но она устроена так, что обычные слова звучат образно, поскольку для метафоры отбираются те семантические признаки исходных слов, которые после перекомпоновки придают образность сказанному. К профессиональным умениям преподавателя следует отнести использование упражнений, заданий, комментариев, которые сопровождают стратегию сотрудничества в учебном процессе. Они распадаются на три группы в зависимости от конкретных целей обучения: информационные (цель – проинформировать участников учебного процесса о строении и семантике метафор), интерпретационные (цель – развить умения опознавать метафору и обнаруживать метасмыл в глубинной структуре метафоры), лингвопрагматические (цель – показать условия функционирования метафор в коммуникации, научить понимать предназначение метафор в речевом общении).