Семиотика продуктивного конфликта в учебной и научной коммуникации

Лукин В.А.

профессор, доктор филологических наук, доцент
Орловский государственный университет
им. И.С. Тургенева
е-mail: lucerby@yandex.ru

 

Продуктивный конфликт [24], развивающее закаливание [1], развивающий дискомфорт [27] – это такие принципы обучения, центральное место в которых отводится преднамеренному созданию познавательных трудностей для обучаемых. Наиболее эффективной из познавательных трудностей является проблемная задача.

В основе проблемной задачи – противоречие, возможно, парадокс, кажущаяся неразрешимость или, наоборот, тривиальность, которая оборачивается почти неразрешимым тупиком.

Задача предполагает проблемную ситуацию, которая уже имеет решение. Но получатель (решатель) не знает его, и, поэтому, ему приходится активизировать (если он хочет и может) свои мыслительные процессы. «Поставить перед человеком задачу – один из немногих известных способов сделать это» [22, с. 45].

С другой стороны, «задачи являются одним из наиболее эффективных способов проверить, насколько глубоко понимает студент предмет, не являются ли его знания только накоплением заученного наизусть. Кроме того, при обучении молодежи, с помощью решения задач можно еще воспитывать и выявлять творческое научное мышление» [7, с. 232].

В этом аспекте, наша цель состоит в выяснении семиотических свойств проблемной задачи, которые позволяют ей быть эффективным средством в формировании и конструктивном разрешении продуктивного образовательного конфликта.

Обучение и учебная коммуникация вторичны относительно научных исследований и научной коммуникации: обучение и передача знаний от поколения к поколению возможны и нужны, когда само это знание получено и его истинность доказана.

При этом, и научное исследование и научная коммуникация направлены на поиск и решение проблем − «нет знания без проблем, но также и нет проблем без знания» [19, с. 299]. Научное познание, утверждает К. Поппер, «не начинается с восприятий, или наблюдений, или с собирания данных или фактов; оно начинается с проблем» [19, с. 299]; история науки – история преемственности и эволюции проблем (С. Тулмин). И, поскольку проблема представляет собой эпистемологический конфликт, универсальная форма которого противоречие («основным двигателем развития <…> всякой науки является отыскание  этих  противоречий» [7, с. 16]), постольку «конфликты – жизненный сок интеллектуального мира» и «интеллектуальное творчество является конфликтным процессом» [9, с. 143–144].

Проблемы объединяют людей науки, связанных «дружески-вражеским разделением труда», «сотрудничеством и соперничеством» [19, с. 305]. Конфликт в науке функционально целесообразен и продуктивен, по этой причине он институциализирован (как и в ряде других социальных институтов [13, с. 85]). Соответственно, «конфликт бывает дисфункционален для тех социальных структур, которые недостаточно или вовсе нетерпимы по отношению к конфликту, и в которых сам конфликт не институциализирован» [8, с. 184]. Так должно быть, но, в действительности, особенно в гуманитарных науках, познавательные конфликты, и, оптимальная для их разрешения коммуникация, могут подавляться, принимать исключительно ритуальный характер или трансформироваться в скандалы, приобретая дисфункциональность [23]. Каковы признаки распада познавательных конфликтов; в чем именно состоит их дисфункциональность или, наоборот, каковы проявления продуктивности конфликтов, их конструктивности и результативности в решении проблем − об этом косвенно может свидетельствовать семиотика учебной коммуникации, поскольку она зависима от научной.

Отсюда еще одна из наших целей: на примере семиотики как учебного курса, который читают в большинстве российских университетов, попытаться сделать вывод о состоянии российской семиотики как теоретической дисциплины.

 

Неизбежность, польза и опасность конфликтов

Проблемная ситуация в обучении – частный случай чрезвычайно широкого спектра коммуникативно-семиотических ситуаций: «Ведь жизнь, между прочим, есть совокупность процессов решения бесконечного числа больших и малых проблем (из которых, конечно, лишь небольшая часть решается сознательно). Характер, поскольку он образуется в жизни и через жизнь, есть нечто вроде типа решения задач» [3, с. 107].

Проблема усложняется, приобретает деятельностный и личностный характер, когда в качестве сторон противоречия выступают конкретные участники коммуникации – автор (обучающий, создатель проблемной ситуации и лежащего в ее основе противоречия) vs. получатель (обучаемый, решатель задачи, не обладающий рутинными образцами или алгоритмизированными процедурами решений). Тут проблема становится конфликтом: «учебная ситуация построена как конфликт, как столкновение деятельностей, приводящее во взаимодействии к возникновению нового содержания, соответствующего целевым установкам участников» [24, с. 82]. Альтернативы конфликту в учебной, научной и в любой другой социальной коммуникации нет. Любая проблема есть познавательный конфликт в большей (наука, техника, политика) или меньшей мере (азартные игры, торги, поиски работы). В науке – это дискуссия, споры, все то, что ведет к умерщвлению противоречивых и ложных идей. Любая проблема ставит нас в ситуацию выбора – конфликта между «да − нет». И, если решение принимается в ходе коммуникации, то она разделяется на ДА-участников и НЕТ-участников, которых всегда объединяет проблема.

Поэтому, продуктивное решение самых разных проблем возможно только при такой организации коммуникативно-семиотических взаимодействий, которые сами организованы по принципу противоречия и конфликта − дебаты, дискуссия, диспут, прения, спор… [13, с. 83−84]. Речь идёт об оптимальных коммуникативных условиях для успешного решения проблемы, а они заключаются в необходимости располагать достаточно большим разнообразием мнений, включая противоречащие и противоположные, и выборе лучшего из них на основании рациональной критики.

Готовность к поиску, постановке и решению проблем практического свойства может формироваться стихийно, в процессе накопления опыта по преодолению искусственных и естественных трудностей в соответствующей сфере деятельности. В науке и в учебной деятельности опыт решения проблем носит столь же теоретический характер, что и сама проблема. Наилучшей моделью научной проблемы является, как уже было сказано, проблемная задача. В основе той и другой − противоречие, познавательный конфликт, поэтому задача всегда явно или неявно формулируется как напряженное противоречие, то есть противоречие, требующее разрешения.

Подобного рода коммуникативно-семиотические взаимодействия конструктивно необходимы и одновременно потенциально опасны, так как могут быть катализаторами не только последующих продуктивных, но и деструктивных конфликтов. Для иллюстрации этого тезиса целесообразно обратиться к конкретной ситуации – к составлению, использованию и решению проблемных задач в учебном курсе семиотики.

 

Поддержание конструктивных конфликтов и предотвращение деструктивных.

Развитие противоречия не в познавательном, а, по преимуществу, в коммуникативно-прагматическом русле, часто приводит к деструктивному конфликту «обучающий − обучаемый», который так или иначе всегда приобретает коммуникативную форму воплощения. Эффективным средством блокирования деструктивного конфликта является активизация познавательного противоречия, которая может быть реализована только семиотически − семантическими и синтактическими свойствами условия задачи (формулировки), которые способствуют личностной вовлеченности решателя в процесс разрешения познавательного противоречия. Нужно сделать так, чтобы в фокусе внимания был не коммуникативный, а познавательный конфликт.

Другими словами, в ситуации конфликта между конфликтами − продуктивным vs. деструктивным − нужно создать предпосылки для блокирования второго из них. Тут одним из действенных средств является проблемная задача. Ее условие (формулировка) строится под знаком неопределенности, противоречия, сложности и новизны − основных стимулов поискового поведения [17, с. 196−199], которые в случае удачи вызывают неутилитарное любопытство, имеющее цель в самом себе.

Любопытно, что «озадачивающий» находится в ситуации, которая также характеризуется значительной мерой неопределенности, новизны, противоречия. Он, ставя перед аудиторией задачу, тут же, в свою очередь, получает проблему, аналогичную в общем плане с задачей: избирает такой способ устранения конфликта (следовательно, стресса, риска), который является конфликтом (вызывает или может вызвать с неопределенной вероятностью риск возникновения стресса или дистресса). Это сознательный выбор и познавательной стратегии, и структурно изоморфной ей коммуникативной ситуации − оптимальной для продуктивного протекания и завершения познавательной стратегии, то есть для разрешения проблемной задачи. И, если задача успешно решена, то познавательный успех, с высокой вероятностью, влечет за собой и успешное завершение коммуникации.

Для семиотических задач, равно как и для практики их использования в обучении, характерна в первую очередь неопределенность. Она обусловлена состоянием теории, которая к настоящему времени так и не приобрела ту меру строгости, которая присуща, например, грамматическим или сравнительно-историческим исследованиям языка.  Впрочем, даже когда теория является образцом строгости, как в физике или в математике, неопределенность преднамеренно придается условию задачи [7, с. 233−234], потому что она имеет универсальный характер: «Неопределенность − это факт, с которым все формы жизни должны быть готовы бороться» [6, с. 582].

В общем смысле, суть неопределенности состоит в отсутствии у решателя основания для установления границ множества альтернатив и выбора между альтернативами, принятие лишь одной из которых ведет к решению противоречия. Устранение неопределенности − сведéние формулировок условия задачи к стандартным терминам (понятиям) теории − соответствует сложности.

Сложность задачи лежит в логико-семантическом русле и сополагается с простотой. В плане прагматики — сложности соответствует трудность, а простоте − легкость понимания и решения задачи получателем. Контролировать и прогнозировать прагматику можно только логико-семантически: чем меньше опосредующих звеньев между стандартным понятием (знак, типы знаков, кодирование и т.п.) и чем точнее его выражение в условии задачи, тем задача проще, и наоборот.

Решение простых задач сводится к такой переформулировке условия, которая приводит к известным понятиям (идеям), предопределяя выбор единственной альтернативы из множества возможных. Например, простая и легкая задача:

«Как-то мне довелось услышать, что один известный художник (не помню кто именно) выразился так: “Когда пишешь, то на один взгляд на холст должно приходиться полвзгляда на палитру и десять взглядов на натуру”. Это было красиво сказано, но мне скоро стало ясно, что для меня эта пропорция должна быть другой: «десять взглядов на холст, один на палитру, полвзгляда на натуру

[5, с. 43].

• Речь идет о противоположных в семиотическом отношении принципах кодирования в живописи. Установив их, несложно привести примеры художников, подобных описанному в цитате, и подобных самому автору цитаты.

РЕШЕНИЕ Писать означает кодировать. Первый принцип кодирования предполагает первостепенный учет объекта знаков − натуры. Поскольку речь идет о живописи, имеется в виду иконический знак и, соответственно, иконическое кодирование. Это характерно прежде всего для реализма (В. Суриков, И. Репин, В. Серов…), шире − для всей фигуративной живописи. Второй принцип кодирования, разделяемый Кандинским, наоборот, предполагает свободу от натуры − репрезентамен знака (форма) не строится на основании подобия с каким-либо внешним, наблюдаемым в реальности объектом. Таков условный знак, или символ (по Ч.С. Пирсу). Это характерно для абстракционизма, основателем и ярким представителем которого в живописи был Василий Кандинский (см. также работы К. Малевича, А. Родченко и др.).

 

Приведенная задача, как и подавляющее большинство прочих, предполагает возможность решателей на занятиях или на экзамене беспрепятственно обращаться к любым источникам в поисках решения (в самом деле, было бы опрометчиво рассчитывать на знание студентами-филологами теории и истории живописи). Если задаче свойственна большáя степень неопределенности и трудности, то целесообразна возможность «пользоваться не только литературой, но и консультацией» [5, с. 234]. Такие задачи уместно давать на дом:

 

«В известном американском фильме “Терминатор” происходящее нередко показывается с точки зрения самого терминатора – совершенно автономного человекоподобного робота. В затруднительной ситуации, когда необходимо принять быстрое и верное решение, поверх того, что в данный момент видит терминатор, загорается таблица, содержащая на английском языке перечень таких решений; делая выбор, робот принимает одно из них и действует в соответствии с ним.

• Какова причина, по которой представленная программа поведения робота на самом деле никогда не будет реализована, даже если технически вполне достижимо создать и такого робота, и такую программу?» [12, с. 27]

 

Степень неопределенности в последнем случае такова, что обычно более половины аудитории решателей не могут понять: «Причем тут семиотика?». Им не удается дать семиотическую интерпретацию условия задачи и установить семиотические понятия (термины), которые нужны для ее решения (типичны не имеющие никакого отношения к семиотике рассуждения о мрачном будущем человечества, порабощенного искусственным интеллектом…).

По мере чтения курса сложность задач должна возрастать, но, при этом, целесообразно на любом этапе предлагать одновременно и сложные и простые задачи. Таким образом учитывается разнородность аудитории, в которой не должно быть много неудачников и одновременно у всех желающих должен быть шанс стать лучше других.

Несложно заметить, что эти социально значимые стимулы могут привести к разделению и разладу коллектива решателей. Чтобы нейтрализовать предпосылки к «неравенству», нужно активизировать и вывести на первый план врожденные ориентировочно-исследовательские реакции (И.П. Павлов). В высшей степени желательна личностная вовлеченность в процесс решения задачи.

Задача должна быть интересна сама по себе, вне зависимости от внешних утилитарных целей. Такова головоломка − задача, решение которой не предполагает никаких (или почти никаких) специальных знаний, но всегда требует остроумия. Семантическая самодостаточность головоломки наиболее рельефно проявляется в свойстве автореферентности. Автореферентные головоломки сближаются с загадками. Например, «Когда меня не знают, то бываю нечто, а как скоро узнают, то перестаю быть тем, чем была (Ответ: «Загадка») – любопытная и остроумная загадка и одновременно наглядный пример семантичесского феномена автореферентности, на котором она построена.

Пример простой и легкой неавтореферентной головоломки с автореферентным ответом:

«Американский лингвист Дж. Гринберг в известной статье “Некоторые грамматические универсалии, преимущественно касающиеся порядка значимых элементов”, говорит о таких свойствах, единицах и явлениях естественного языка, которые присущи всем этническим языкам мира. Они называются лингвистические универсалии, вот пример одной из них: “В условных конструкциях условная часть предшествует заключению; такой порядок является нормальным для всех языков”.

• Измените формулировку Гринберга так, чтобы она стала одним из собственных объектов обозначения.

РЕШЕНИЕ Формулировка Гринберга – В условных конструкциях условная часть предшествует заключению; такой порядок является нормальным для всех языков – имеет объектом описания условные конструкции, но сама не является условной конструкцией. Изменив формулировку надлежащим образом – Если в условной конструкции условная часть предшествует заключению, то такой порядок является нормальным для всех языков, ¬– мы включим ее в состав обозначаемых ею же объектов» [12, с. 23].

 

Пример автореферентной головоломки, кажущаяся простота и легкость которой обманчивы (Рисунок 1):

Рисунок 1.
Figure 1.

Автореферентность головоломки содействует прагматическому эффекту ее восприятия как автотеличной, но не гарантирует именно такого восприятия. Гарантий тут нет вообще, но есть возможность удостовериться в достижении желаемого эффекта: если решатели отказываются от того, чтобы им после ряда безрезультатных попыток сообщили готовое решение задачи, то они воспринимают ее как автотеличное сообщение, то есть как головоломку (хотя на самом деле перед ними может быть задача): им «доставляет удовольствие сам процесс отыскания решения как таковой. Хорошая головоломка, подобно добродетели, сама себе служит наградой. Человека привлекает само соприкосновение с тайной, и он не находит места, пока ее не раскроет. Кроме того, нам не хочется отставать от других, и это естественно – даже ребенку свойственно это чувство» [4, с. 11].

Это сходно с работой получателя художественного текста, как ее описывают авторы данного типа текстов: «Попробуйте за ребенка сделать какое-нибудь мало-мальски сложное дело – он заплачет. Он хочет сам. Общение с искусством, когда тому, что мы видим, мы целиком верим, приводит нас в редкое и радостное состояние детскости. Ребенок знает, наверно, что отец сделает лучше, но он хочет сам. Зритель тоже хочет сам» [25, с. 376].

Однако, в отличие от читателя художественного текста, решатель задачи не только вправе сомневаться, но и должен сомневаться, а не верить. В этом залог свободы и внутренней убежденности в том, что полученное решение принадлежит субъекту, хотя задача уже была раньше решена другими. Тут головоломки не вполне подходят. Вообще, головоломок не должно быть много. Нужны, прежде всего, семантически и концептуально неавтономные задачи, имеющие статус не цели, а средства усвоения понятий и закономерностей семиотики. В этом аспекте проблемная задача − необходимое средство для достижения, по крайней мере, двух целей.

Во-первых, поскольку между теорией и практикой ее усвоения складываются взаимно обратные связи, следует убедиться в том, что они складываются успешно. Для этого формулировка задачи должна требовать такого понимания, в основе которого лежит знание об основных понятиях и закономерностях теории.

Для аналогичной проблемной ситуации Анри Пуанкаре приводит такой пример: «Преподаватель диктует: “окружность – это геометрическое место точек на плоскости, находящихся на одном и том же расстоянии от одной внутренней точки, именуемой центром”. Хороший ученик вписывает эту фразу в свою тетрадь: плохой ученик рисует в ней “человечков”, но ни тот, ни другой ничего не поняли. Тогда преподаватель берет мел и рисует круг на доске. “Ага,  – думают ученики, – почему он не сказал сразу: окружность – это кружок, и мы бы сразу поняли”. <…> Но им надобно было бы доказать, что они не понимают того, что им кажется понятным, надобно было бы заставить их отдать себе отчет в грубости их первоначального представления, сделать так, чтобы они сами пожелали очистить и улучшить это представление» [20, с. 356].

Это значит, что во многих случаях целесообразно составлять такие условия задач, какие нельзя ни понять, ни решить без ясного представления о терминах, обозначающих идеи и понятия: «Первое правило хорошего стиля – использовать слова, которые не будут неверно истолкованы. И, если читатель не знаком со значениями используемых слов, лучше сделать так, чтобы он был точно уверен в том, что он их не знает» [16, с. 43].  Например:

«Что за класс невербальных сообщений может быть охарактеризован следующим образом:

Эти сообщения обладают свойством воспроизводимости. Каждое из них является автотеличным. В целом его можно расценивать как индекс, отсылающий к собственной знаковой последовательности, которая, следовательно, и образует референтную область сообщения. Причем эта референтная область (= знаковая последовательность) двояка: одна ее часть наблюдаема с точки зрения получателя, в то же время с позиций автора –

отправителя и осведомленного наблюдателя ее следует расценивать как мнимую; другая – ненаблюдаема с позиции получателя, но с позиций отправителя и наблюдателя она является подлинной» [12, с. 31].

Во-вторых, когда основополагающие понятия и идеи теории усвоены аудиторией, можно и даже нужно стремиться «составлять большинство задач  таким образом, чтобы они являлись постановкой небольших проблем» [7, с. 232].

«Философ И. Лакатос в книге “Доказательства и опровержения” говорит о том, что его старший коллега Карл Поппер различал три уровня понимания: “Низший – это приятное чувство, что понял аргументацию. Средний уровень – это когда можешь повторить ее. Высший уровень – когда можешь опровергнуть ее” [10, с. 50].

• Каковы тексты, для успешной циркуляции которых в обществе вполне достаточно низшего уровня, какие требуют среднего уровня? Что касается высшего уровня понимания, то ему не соответствует никакой тип текстов. Почему?» [5, с. 232].

 

Самостоятельное решение студентами задач такого рода и совместное обсуждение ошибочных и верных решений − лучшее средство для того, чтобы проблемы и познавательные противоречия не разделяли, а объединяли участников учебной коммуникации. И, кажется очевидным, что успешное составление и плодотворное обсуждение задач, основанных на решенных и даже нерешенных проблемах теории, возможно лишь тогда, когда преподаватель является действующим исследователем, то есть человеком, который нашел или решил хотя бы одну научную проблему (сколь бы скромна она ни была).

 

Семиотика текста в зеркале учебных текстов

Хорошо известно, что ситуация в науке адекватным образом отражается в учебниках, обобщающих монографиях и обзорах литературы. В нашем случае можно уточнить: чем строже упорядочена теория, тем больше места занимают в обучении задачи. Поэтому закономерно, что задачи используются «наиболее масштабно и широко − в области точных и естественных наук: математике, физике, химии. Именно здесь число разнообразных задачников наиболее велико, и именно в этих областях имеется больше методологических и методических работ, посвященных тому, как надо составлять задачи» [18 с. 43].

Следовательно, если в практике преподавания теории не принято использовать задачи, задач мало, вообще нет проблемно ориентированных учебных задач, то теория, с высокой вероятностью, или характеризуется низкой мерой системности, строгости и конструктивности, или эта теория не основана на идеале строгой научности. Последнее далеко не всегда признак ущербности, о чем свидетельствует философия, искусствознание, литературная критика или различного рода ремесла. Не всякое знание должно быть научным. Но семиотика − не ремесло и не литературная критика, она должна быть наукой.

Состояние семиотики в зеркале учебной литературы таково, что можно с уверенностью констатировать высокую меру неопределенности теории при обилии разнообразных точек зрения, авторы которых, добавляя еще один оттенок к радуге, не стремятся к критической рациональности и дискуссиям. Но именно неопределенность, противоречие и новизна свойственны проблемной ситуации: состояние семиотики и само ее существование − проблема. Либо нужно, устраняя неопределенность, по мере возможности ясно формулировать и затем решать проблемы, либо, демонстрируя «толерантность к неопределенности», без риска и особых усилий пополнять аморфную коллекцию мнений.

Тот факт, что научное сообщество выбирает второе решение, более того, пытается выдать его за теоретически правомерную доктрину, очевиден в работах, предметом которых является текст.

В литературе по семиотике, от словарей и научных сочинений до учебников и учебных программ, постоянно выражается и никогда не оспаривается тезис о том, что текст «с семиотической точки зрения» − это либо любой знаковый феномен, либо вообще все что угодно:

«… с точки зрения семиотики все виды сообщений являются текстами…»  (Ю.М. Лотман. Исторические закономерности и структура текста [11, с. 307]).

«В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал и т.п.» (Т.М. Николаева. Текст // Лингвистический энциклопедический словарь [15, с. 507]).

Текст – «нечто, понимаемое субъектом как осмысленная связная последовательность знаков, … нечто, потенциально могущее быть осмыслено в качестве последовательности знаков, ставшее – по тем или иным причинам – объектом семиозиса. А таковым в мире человека может стать (и становится) что угодно – звездное небо, родной город, собственное прошлое и т.д.» (Т.Б. Радбиль. Норма и аномалия в парадигме «реальность – текст» [21, с. 54]).

«Термин тексты следует понимать в лингво-семиотическом плане, т.е. как любые произведения данной порождающей системы (семиотики)…» (Н.Б. Мечковская. Семиотика: Язык. Природа. Культура. Учебное пособие [14, с. 233]).

«Текст — любое произведение духовной культуры или предмет, созданный в процессе материального производства» (Е.В. Шелестюк. Семиотика. Учебное пособие [25, с. 85−86]).

«Более того, в качестве текста может рассматриваться любой объект, хотя бы на мгновение зафиксированный наблюдателем в пространстве и во времени» (Е.Е. Бразговская.  Языки и коды. Введение в семиотику культуры. Учебное пособие [2]).

Этот тезис подается обычно как постулат – кратко, категорично, безапелляционно и почти всегда вскользь, как бы по умолчанию. Никто нигде не обосновывает, почему именно «с семиотической точки зрения» текстом вполне может быть любое сообщение, любое произведение, любой объект и даже «что угодно» [12, с. 7].

Декларативно упраздняя таким образом проблему текста − старую, но не решенную, а потому вдвойне заслуженную проблему семиотики, лингвистики, философии и психологии, − авторы учебников вместо лингвистики и семиотики текста транслируют в будущее «общую теорию всего». То есть и не теорию вовсе, потому что нет проблем − нет теории; нет теории − не нужны ни учебники, ни их авторы, ни само обучение.