Creative ways of developing the consciousness of subjects of the pedagogical process

Sosnova M.L.

candidate of pedagogical sciences
Российский университет дружбы народов, МГПУ
е-mail: ART-Margo-1@yandex.ru

 

В науке, образовании и публицистике заметно вырос интерес к проблеме развития креативности, развития творческого потенциала личности. Этот интерес не случаен, поскольку его появление обусловлено многими факторами. Среди них и глобализация и все большая атомизация человека, да и сами условия новой России требуют новых кадров и новых способов адаптации разных поколений специалистов к быстро меняющимся условиям. Эти условия плюс огромный вал информации, необходимость в по-новому обученных топ-менеджерах, работниках науки, культуры, образования, здравоохранения, СМИ и др., предъявляют особые требования к научному сообществу в отношении новых инструментов, средств, орудий, совершенствующих восприятие, понимание, запоминание, усвоение и переработку информации. Необходимы и новые способы актуализации и развития человеческих способностей. В обществе существует социальный заказ на разнообразные методики, с помощью которых человек быстрее и эффективнее осваивает профессию или отдельный ее модуль, превращается в гражданина, в самостоятельную личность, ставящую перед собой высокие цели, в которых воплощаются ее собственные мечты, чаяния – в гармонии с интересами развития социума.

Среди мыслителей, к которым обращаешься, обдумывая сложный вопрос, проблему (а проблема воспитания в субъектах педагогического общения творческого потенциала относится именно к ним), выделяется М. М. Бахтин: «Идея интериндивидуальна и интерсубъективна, сфера ее бытия не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями. Идея – это живое событие, разыгрывающееся в токе диалогической встречи двух или нескольких сознаний» [1979, с. 100].  Атмосфера творчества создается только при участии совместной творческой деятельности педагога-исследователя и ученика-искателя, только в их напряженном продуктивном диалоге. Само собой это не происходит, а требует значительных усилий с обеих сторон.

Под креативностью понимают уровень одаренности, способности к творчеству, которая составляет достаточно устойчивое личностное качество. Но этим же словом обозначают и созидательный, новаторский характер действий, трудового (или учебного) процесса, а также возможность использовать и порождать новые технологии, связанные с профессиональной деятельностью.

Мы считаем, что под термином «творчество» можно подразумевать соответствующую деятельность (либо только элемент деятельности) и установку, направленность личности на создание нового продукта, часто – и образ жизни, постоянное изменение, совершенствование самого себя как активного и инициативного субъекта жизнедеятельности. А к понятию «креативность» (помимо способностей) относится все, что может быть обработано (познано, воспринято, превращено, проанализировано и синтезировано и пр.) с помощью самых разнообразных технологий.

Одной из насущных задач научной и научно-педагогической сфер является, во-первых, использование наиболее эффективных культурных, в том числе, педагогических традиций, а во-вторых, поиск новых решений в процессе воспитания, обучения и развития ученика. Однако, это далеко не все из наиболее важных задач. Одно из направлений усовершенствования педагогической теории и практики включает в себя необходимость поиска инновационных продуктов, технологий, своеобразных ментальных конструктов. Как показывают многолетние наблюдения, лишь небольшая часть педагогического корпуса заинтересована этой проблемой, к сожалению. Все мы хотим воспитать ученика, имеющего потребность в творческом решении разнообразных учебных, учебно-научных задач. Но для этого сами преподаватели должны иметь вкус и потребность к инновациям, к поиску смыслов и форм их реализации на философском (методологическом), профессионально-педагогическом, методическом уровнях.

Преподаватель-исследователь с устойчивой потребностью и навыками в инновационных подходах к ученику, к преподаванию и исследованию сферы, к которой относится его учебный предмет, а также к междисциплинарным проблемам, до сих пор, по нашим наблюдениям, скорее исключение, чем правило. Дело в том, что вплоть до настоящего времени в реальной жизни педагог сталкивается во многих отношения с шаблонной системой воспитания и образования в педагогических вузах; он сталкивается с постоянно меняющимися требованиями и документами, которые исходят от вышестоящих организаций образовательного направления (министерство науки и образования, в первую очередь), – в таких условиях не просто стать по-настоящему «креативным педагогом».

Трудно переоценить актуальность вопросов о целях, методах и приемах конструирования сознания, в том числе профессионального, в рамках учебных предметов в высшей школе. Проблема развития сознания человека, специалиста высшей квалификации, и способов такого развития, особенно проблема понимания, использования и создания методов и приемов, «провоцирующих», предполагающих творческий процесс, находится в стадии становления, хотя многие сотни и тысячи лет эти вопросы занимали лучшие умы человечества.

И.Т. Фролов, долгие годы изучавший «проблему человека», организовавший в конце двадцатого века Центр наук о человеке, где были объединены усилия многих специалистов из таких сфер знания, как философия, психология, лингвистика и психолингвистика, медицина, социология и др., пришел к следующим выводам: «Единство и взаимодействие, взаимная «дополнительность» науки и искусства в перспективе развития человека – вот основной, главный вывод, который с неизбежностью следует как результат многовековых поисков в истории науки и искусства, в истории философских дискуссий, ведущихся вокруг них… Воплощение… идеала – в гармонии всего человеческого в человеке, и в том числе науки и искусства как основных форм человеческой деятельности в сфере духа» [2008, с. 242].

Можно сказать, что вся история человеческого рода строилась на поиске средств благотворного воздействия на материальную и духовную жизнь людей, благодаря этому процессу человечество выжило и развивалось. Если взглянуть на продукты человеческого гения, на предметы и процессы, изобретенные знаменитыми и неизвестными талантами, бросается в глаза сочетание универсальности с узкой специализацией в подходах к решению задач. В современном же образовании второе явно побеждает, почти полностью утеряны «гены» универсальной парадигмы, что ставит выпускников школ и вузов перед сложной задачей синтеза умений и знаний ради достижения целей врача, политика, преподавателя, рекламиста, инженера, управленца и т.п.

Известно, что в любой деятельности именно творческое начало является самым сложным компонентом, процессом, далеко не вполне до сих пор познанным. Поэтому было бы желательно со студенческой скамьи (а лучше с ранних детских лет) закладывать в индивиде, в субъекте, установку в отношении его самотворчества (мировоззрение, мироощущение, воображение, интеллект, разнообразные навыки и пр.), творческого отношения к решению сначала учебных, а затем и профессиональных проблем. Ведь, как известно, слишком многие люди так и не открывают в себе творца своей судьбы и профессии, считая некоторых своих товарищей просто более «удачливыми».

Идея обращения к креативным приемам как к конструкту, на основе которого можно строить сознание в его открытости, гармоничности, в парадигме «универсализация + специализация», является одной из системообразующих идей, концепций наших книг, статей педагогической и художественно-педагогической практики. Под универсальностью приемов, действий понимается повторяемость, неизменность природы действий, возможность использования навыков и приемов в самых разных сферах деятельности и ситуациях.

Известно, что российская педагогическая мысль не прошла мимо психологических и психолингвистических теорий, в частности, деятельностного подхода, в котором развивается парадигма жизни человека как деятельности и общения (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов и др.).

Нельзя не учитывать, что в поведении и коммуникации человека участвует «весь человек», т.е. его дух, душа, тело, память, мышление, его привычки и пристрастия, его более или менее осознаваемые цели и наработанные навыки поведения и речи. Л.Н. Толстой писал о значении строительства в себе внутреннего человека. Философы и психологи изучают его «функциональные органы» в качестве «системы систем» внутреннего (и связанного с ним внешнего) мира человека. В.П. Зинченко пишет: «Наш внутренний мир, как и внешний, не дан нам как целое, а задан. Поэтому для работы с ним необходимо сформировать соответствующие функциональные органы, обеспечивающие целостность восприятия мира. Индивид должен научиться прислушиваться, присматриваться к нему, погружаться в него, преодолевать его избыточность, быть способным к избирательному восприятию, к концентрации на нем своего внимания, уметь оперировать им. Очень большую роль «в работе с внутренним миром» играют эмоции, которые А.В. Запорожец назвал органами индивидуальности, ядром личности» [Зинченко, 2010, с. 544].

Эмоции напрямую связаны с мотивацией человека. Вдохновение, как особого рода переживание, является одним из смыслообразующих мотивов, служит потребности в наиболее полной самореализации личности [Соснова, 2019, с. 31-70]. Именно поэтому так важна установка человека на успех в деятельности. Необходима всемерная поддержка близких, товарищей и педагогов, которая помогает юному существу (и не только), как говорится, «выращивать крылья», стараться выполнить работу как можно лучше, стремиться к воплощению идеала в реальности.

Все вышеперечисленные процессы (и продукты деятельности в прошлом), становятся функциональными органами индивида. Все они активизируются в речи (устной и письменной – по-разному), все сплавлены с ментальными, языковыми и коммуникативными компетенциями, способностями и навыками. Обширность репертуара активного погружения индивида в различные виды деятельности (особенно с творческой составляющей), в разные дискурсы дает предварительную основу для формирования способностей индивида и творческого продукта в конкретной ситуации.

Выбор между определенного рода высказыванием или молчанием, конкретная форма речи зависят от качеств субъекта и от его коммуникативного опыта и знаний, поскольку «личность непосредственна, ей свойственна «участность в бытии», «поступающее мышление», свободные действия – поступки» [там же, с. 545]. То, что часто называется «спонтанностью», здесь названо «непосредственностью». Эти понятия близки к «естественности» человека, а это одно из качеств, которым обладают самоактуализирующиеся личности (по А. Маслоу). В творчестве вообще и в речевом творчестве, в частности, имеют место сочетание адаптивности и неадаптивности (по С.В. Максимовой [2006]). Иначе говоря, адаптивность в коммуникации субъекта проявляется в опоре на литературный язык, этикетные нормы, понимание целей партнера и т.п. А неадаптивность выражается в том, что высказывание несет в себе черты оригинальности, неожиданности, привлекательности новизной, игровой составляющей, но и, к сожалению, часто – вербальной агрессией в случае несогласия с партнером.

Идея обращения к креативным приемам как к ментальному и получающему материальное, знаковое воплощение, конструкту, на основе которого можно строить сознание и бессознательное в их открытости, гармоничности, в парадигме «специализация + универсализация», является одной из системообразующих идей наших книг и статей, в частности, и данной работы. Под универсальностью приемов, действий понимается повторяемость, неизменность природы действий, возможность использования подходов и приемов в самых разных ситуациях профессиональной и личной сферы.

Для внимания к развитию установки на креативность педагога и ученика важно учитывать, что при функционировании и развитии сознания, во взаимосвязях сознания и деятельности велика роль средств и способов внутренних действий субъекта, накопление им информационных, мотивационных, творческих, эмоциональных и волевых ресурсов, без которых ни одна сложная деятельность не может состояться. Исследователями (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, М. Вартофский и др.) установлено, что понимание сложных явлений облегчается, если знания о них приобретают дополнительную (образную) опору (презентацию). Не отвергая необходимости абстрактного, теоретического, словесно-логического видов мышления у школьников, студентов и магистров, нужно признать, что, наиболее важные для их развития и профессии знания должны получить образное представление, своего рода «упаковку». О роли чувственного и умственного компонентов в процессе формирования знаний писал еще И. Кант, называя это «эстетическим и логическим совершенством знаний».

О СУЩНОСТИ КРЕАТИВНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ

Как уже было сказано, под креативностью понимают способность видения и созидания нового знания, нового предмета, нового подхода, новой интерпретации известного факта и т.д.

О креативной деятельности человека можно говорить, охватывая взглядом весь диапазон материальной и духовной культуры человечества. Чтобы вычленить отдельный прием, нужно распредметить объект анализа, насколько это по силам субъекту, но вот как раз с творческой деятельностью, оказывается, это сделать не просто. А потому так важно использовать хотя бы фрагментарные внедрения в творческий процесс в том виде, в каком он представляется создателю, автору произведения или приема. Или – исследователю творческих процессов – на современном междисциплинарном научном уровне.

Одной из всемирных институций, удерживающих человека от падения в дикость и зверство, стало искусство – музыка, живопись, литература, театр, цирк, впоследствии и кинематограф и т.п. Как писал В.П. Зинченко, «искусство порождает иное знание. Наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются в целостную картину… Искусство сохраняет человеческий мир целостным», и далее – «необходима ориентация на саморазвитие человека, на его собственные усилия» [Зинченко, 1997, с. 42, 59].

Обратимся к феномену «функционального органа творчества». Согласно теории Р. Кругликова, «энграммы (следы в мозге) организованы в систему (образ мира), при этом новая энграмма не просто добавляется к ранее сформированным, а встраивается в систему предшествующих энграмм и реорганизует ее. «Главное содержание работы функционального органа творчества… – объединение заведомо разнородных (при обычной рутинной оценке) энграмм путем выявления их общности. При этом, чем разнообразнее энграммы, тем глубже и фундаментальнее объединяющая их основа. Для обычного, рутинного, ориентированного на высоко вероятностные события и связи мышления многие предметы и явления остаются самостоятельными сущностями, далекими друг от друга и не связанными. Творческое же мышление обнаруживает глубокую общность этих разнородных объектов» [цит. по Максимова, 2006, с. 38-39]. Для нас важен сам факт, научное подтверждение идеи о возможности целенаправленного проращивания у себя все новых и новых «энграмм», паттернов (ментальных схем) и постоянно увеличивающихся связей между ними, разнообразного семиозиса, – позволяющих реально увеличить творческий потенциал личности и профессионала.

Педагогика недостаточно востребует ценности и технологии театра. А ведь они дают возможность широко увидеть действительность в зеркале, создаваемом и развиваемом в течение тысячелетий. «Театр как социальный институт выполняет функцию формирования сознания, закладывает представления об общении людей, об их качествах и характерах… Театр является транслятором, передатчиком от одних поколений к другим представлений, доведенных до высокой степени абстракции, но в то же время обладающих свойствами чувственной образности, эмоционально насыщенных, сопряженных с некоторой оценкой» [Соснова, 2008, с. 10-11]. Традиционным является взгляд на театр как на «модель мира», «храм искусства», но этот живой организм используется не только в сфере профессионального театрального искусства, а вот в педагогической практике, явно, не достаточно.

Для нашей статьи важна идея связи личности со свободой и творчеством в театре, в том числе, и любительском, и даже в театральном школьном кружке. Идея глубокой внутренней связи всех творческих потенций человека. Можно утверждать, вместе с В.В. Давыдовым, что «сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни» [Давыдов, 1986, с. 82]. Новые формы ведут к всемерному обогащению человека, к появлению у него способностей создавать «универсальные «продукты деятельности и расширять свою палитру универсальных способностей. «Универсальность – это свойство мыслящего тела как субъекта, орудийно опосредующего предметное формирование, которое согласуется с универсальной связью вещей» [Давыдов, 1996, с. 480]. В различных научных дисциплинах и в разных жанрах искусства имеется обширный арсенал методов, позиций, подходов, которые несут в себе возможность создавать определенные вещи, процессы, и меняют, усовершенствуют качества субъекта сознания, деятельности и общения.

В школах и вузах недооценивается необходимость воспитания в юном существе творческой составляющей, его потенций «гения», т.е. комплекса внутренних и внешних способностей, направленных на решение различного класса задач. Исследователь феномена гениальности обращается к понятию «универсализма» не случайно. Н.В. Гончаренко выделяет следующие «измерения универсализма гения», «теснейшим образом связанные между собой. Первое – это глубина проникновения в различные сферы деятельности и способность к различным видам творчества, дополненные широтой его кругозора и объема знаний»: «второе измерение универсализма – такое качество мировоззрения и творчества, которое характеризуется способностью уловить ритм, гармонию и дыхание мироздания, постичь часто скрытую закономерную связь причин и следствий, определить доминирующее направление и развитие науки, искусства и духовной жизни вообще и ответить на все это своим творчеством» [1991, с. 52, 55-56]. Многие из «измерений универсализма» развиваются исключительно при выполнении учеником творческих задач, а при неумеренном использовании тестирования как самого распространенного способа контроля умений и навыков, они неизбежно угасают. В этом случае подключается довольно примитивный тип мышления: выбор подходящего ответа из предлагаемого набора, а собственная мысль учащегося не востребуется, не тренируется.

Эпоха бурного внедрения информационных технологий, подключения разнообразных медиаресурсов и т.п., призывает образовательное и научное сообщество искать новые формы и методы воздействия на сознание ученика, приемы подключения его к культурным богатствам, оставленным нашими предшественниками и современниками. Философ пишет: «Сегодня в ходе… педагогического исследования обнаруживается, что важнейшей целью педагогического взаимодействия учителя и ученика является формирование у ученика мотивации не просто к усвоению материала, но прежде всего к расширению сферы знания, к самообразованию» [Пружинин, 2018, с. 14]. Можно добавить – и мотивации к творчеству, и к самотворчеству личности, индивида, «культурного героя».

Слово «герой» нами приводится (и произносится в учебной аудитории) совсем не случайно. Вот уже много лет мы пропагандируем креативный прием ЗсВЧ («Знакомство с великим человеком» [Соснова, 2005, 2009]. Только впоследствии мы обнаружили, что в этом направлении у нас есть великий предшественник, который создал в девятнадцатом веке «теорию почитания героев», Томас Карлейль. («Герои, почитание героев и героическое в истории», книга вышла в 1841 г.). Разумеется, эта «встреча» послужила для нас дополнительной мотивацией пропаганды «дружбы, знакомства с великими людьми» среди молодого поколения, наших учеников. Они пишут эссе на эту тему, выбирая из всего человечества выдающуюся личность, человека, интерпретируют его идеи, деятельность и судьбу по-своему. Тем самым может быть заложен фундамент борьбы с одиночеством, привычка общаться с выдающимися культурными собратьями, учителями жизни.

Развивая мысль о значении адекватного мотивирования познающего субъекта, рассмотрим феномен отчуждения учащегося от процесса учения. Ведь процесс освоения новых знаний, самосовершенствования, часто лишь имитируется, а не является подлинным, осуществляемым для себя, для своих нужд и потребностей. Отчуждение, как понятие, берет начало еще от К. Маркса. Но в педагогической науке, где оно разработано не слишком глубоко, понятие связывают с формальным выполнением функциональных обязанностей специалиста, считающего, что от него мало, что зависит, тем самым деятельность (и профессиональная, и учебная) лишается творческого содержания. Слишком часто ученик в школе лишь зарабатывает оценку, а студент – академическую успеваемость. И тогда главный мотив – страх, желание уклониться от «наказания» в виде плохой оценки, а отнюдь не интерес, не потребность в познании для решения будущих жизненных и профессиональных задач. Креативные приемы и творческие задания сами по себе способны вернуть этот интерес субъекту, они способствуют превращению учения в захватывающий, релевантный процесс. Ведь отчуждение в качестве психологического явления есть одна из форм внутреннего конфликта, она препятствует свободному и радостному процессу освоения знаний, важно все делать для минимизации психологических барьеров.

Аналитик социокультурных процессов Л. Булавка рассматривает один из видов борьбы с отчуждением: «Разотчуждение» может быть определено как снятие конкретно-исторических форм отчуждения посредством особого вида творческой деятельности, созидающей не только некий готовый результат («вещь»), но и новое общественное отношение, несущее в себе развернутую логику его сотворения, (становления)»; далее автор называет процесс «разотчуждения» «социокультурными практиками» субъекта и «художественным методом» [Булавка-Бузгалина, 2018, с. 170].

Таким образом, освоение «чужих» и создание своих креативных приемов, иные формы и методы решения творческих заданий, поворачивают, подобно рычагу, весь педагогический процесс в сторону ученика, в сторону его интересов, возможностей и перспектив. Меняется и весь смысл системы учебного процесса «учебный предмет – учебные цели и средства – учитель – ученик». Предмет становится понятнее и ближе ученику, учитель превращается в человека, открывающего некоторые тайны творчества, их отношения с учеником обогащаются, гуманизируются, растет взаимная заинтересованность в новых достижениях, растет и мотивация ученика относительно освоения профессии и т.п.

В попытке приобщения студентов к сложному мышлению обычно используется это словосочетание. При этом имеется в виду не тот интереснейший и глубокий подход, который описал Эдгар Морен в своей книге «Метод» [2005]. По нашему мнению, учащимся надо время от времени давать материал повышенной сложности. Среди юных людей встречаются очень способные в интеллектуальном и эмоциональном отношении люди, которым тот уровень сложности материала, который дают многие преподаватели, может быть недостаточно интересен именно в силу «среднестатистического» уровня трудности его постижения.

Э. Морен настаивает на том, что «метод – не заданный a priori путь, а прокладывание этого пути» [2005]. Одним из излюбленных его понятий становится понятие «трансдисциплинарности», что имеет прямое отношение к интересующей нас универсальности. Для любого творческого человека могут быть близки идеи сложного мышления, системный подход в данной парадигме, чтобы избегать чрезмерного упрощения реальности, чтобы пытаться понять сущность бытия, действительности, стоящей за видимостями.

Перечислим приведенные Э. Мореном принципы сложного мышления: системный (организационный) принцип, привязывающий познание частей к познанию целого; голографический принцип (во всяком сложном явлении не только часть входит в целое, но и целое встроено в каждую отдельную часть а его продукты корректируют социальные нормы, язык, культуру и т.п.): принцип обратной связи (введенный Н. Винером), позволяющий познавать саморегулирующиеся процессы, порывающий с принципом линейной причинности; принцип рекурсивной петли развивает и превращает понятие регуляции в понятие самоорганизации и самопроизводства. (Генерирующая петля: продукты сами становятся производителями и причинами того, что их производит); принцип авто-эко-организации, означающий, что живые существа являются самоорганизующимися, расходующими энергию и влияющими на свою среду; диалектический принцип заключается в установлении дополнительной конкурентной связи между двумя противоположностями. (Например, беспорядок/порядок, хаос/космос, единичное/общее – здесь не только противоречие, но и взаимодополнительность); принцип повторного введения познающего во всякий процесс познания восстанавливает субъекта, отводя ему подобающее место в процессе познания [Морен, 2005].

Познание – противоречивое, сложнейшее, далеко не во всем познанное явление и феномен, это цепь переводов, конструкций и реконструкций. «Дорога строится по мере продвижения по ней» (А. Мачадо). Важным в теме является понятие эмерджентности. По Э. Морену, «эмерджентными можно назвать качества и свойства systems, которые отражают характер ее новизны по отношению к качествам и свойствам, взятым в их обособленности или имеющих иную внутреннюю организацию в системе другого типа» [Там же, с. 138]. Для эмерджентности характерна событийность, сила, нередуцируемость. Это – плоды сознания и бессознательного, свободы, истины, любви, творчества, в том числе и креативных способностей, результаты совместной деятельности педагога и ученика.

По нашему мнению, в теории сложного мышления Э. Морена имеется обширный и глубокий потенциал для развития педагогических идей, методов, приемов, техник и технологий, основанных на понимании закономерностей развития системных явлений и процессов, в том числе в сферах педагогики, психологии и психолингвистики.

Приведем еще одну мысль Э. Морена, имеющую непосредственное отношение к тематике нашей статьи: «Человек sapiens является организующим существом, которое превращает случайность в организацию, беспорядок в порядок, шум в информацию. Человек является безумным, demens, в том смысле, что он экзистенциально пронизан импульсами, желаниями, исступлениями, экстазами, рвениями, поклонениями, спазмами, амбициями, надеждами, имеющими тенденцию варьироваться до бесконечности. Термин sapiens/demens означает не только неустойчивое, дополнительное, конкурентное и антагонистическое отношение между «мудростью» (регулированием) и «безумием» (приведением в беспорядок, сбоем), он означает, что  в безумии есть мудрость, а в мудрости – безумие» [Там же, с. 426]. В своих книгах и статьях мы вслед за очень многими предшественниками стараемся напоминать читателям и исследователям о том, чтобы они не забывали: наше сознание (в смысле осознаваемого) и бессознательное в их единстве, – есть «айсберг»; верхняя, видимая, часть над водой – сознание, нижняя, более объемная, невидимая, – наше бессознательное.

С тех пор, как я стала преподавать и заниматься исследованиями в сферах педагогики, психолингвистики, в сфере практики обучения искусству и т.д., меня заинтересовала проблема многообразия и разновидностей мышления. По-моему, это как раз та система – «в голове (и не только)» [Соснова, 2008б] человека, которая не может не интересовать вообще любого человека, а для педагогов и исследователей такой интерес необходим. Вот, например, какие виды мышления упоминает российский (и советский) исследователь О.К. Тихомиров в своей специально написанной по этой проблеме работе: «мышление как ассоциация представлений; мышление как действие; мышление как функционирование интеллектуальных операций; мышление как акт переструктурирования ситуации; мышление как поведение; мышление как мотивированный процесс; мышление как биологический процесс; мышление как система обработки информации» [Тихомиров, 1984, с. 270].

Преподаватель-исследователь обязан использовать как можно более широко репертуар самых различных видов мышления, уметь конструировать и провоцировать ученика на соответствующие интеллектуально-эмоциональные действия и умения в конкретных творческих и репродуктивных заданиях. Эвристичный путь в этом смысле подсказал, например, Эдвард де Боно своими «Шестью шляпами мышления» и другими новаторскими приемами.

Ведение «творческого дневника» [Соснова, 2008б], в котором студенты, могут излагать свои мысли по поводу реальных событий, прочитанных книг, выполненных ими творческих заданий и т.д., тоже можно назвать «креативным приемом» [Там же]. Это – особая самостоятельная деятельность и общение с самим собой, со своим окружением, с артефактами, имеющая, в первую очередь, психотерапевтический, адаптационный смысл, но и тотально развивающий молодого человека, приучающий его к одной из удивительных, чрезвычайно полезных, человеческих изобретений.

Эпопеей человеческого сознания можно было бы назвать литературу любого рода, но все же документальная литература в наибольшей степени приближается к фиксации реальности, пусть и через субъективное отношение автора к описываемым явлениям. Здесь не преследуются осознанные цели дать яркую образную картину мира, нет вымышленных образов персонажей, событий, острого сюжета и других разнообразных приемов, характерных для художественной литературы.

Знакомство со многими дневниками, записками, приводит нас к выводу, что один из главных мотивов этой деятельности является стремление поставить перед собой «зеркало», фиксировать внутренние душевные процессы и явления, а также внешние события для их осмысления. Поиски смысла Бытия, поиски собственной истины, беседа с самим собой, иногда – с совестью, — вот главные побудительные мотивы ведения дневника.

Для любого, а особенно молодого человека, важно, с каким типом личности, характера, он себя идентифицирует. Мысли, суждения великого или просто известного человека могут стать для начинающего свой сознательный путь юноши путеводной звездой, образцом, на который стоит ориентироваться, о чем мы писали в наших предыдущих работах назвав этот метод самосовершенствования «Знакомством с великим человеком» (ЗсВЧ) [Соснова, 2005, 2009, 2010].

Интересный феномен ориентирования на близкое и дальнее общество, на культуру и – собственную приватную жизнь, фиксация ее в дневнике, предстает в книге Г.Д. Гачева, в его «Исповести» «Жизнь с мыслью: Книга счастливого человека (пока…)» [1995]. Вот, как он сам объясняет появление своего необычного текста: «Возлюбив с детства Слово… всю жизнь боялся – Жизнь не прожить: не в том смысле, что умру рано, но что минует она меня, одиноко замкнутого… и потому обожал ее, боготворил, воистину, те ее вхождения в меня и приобщения к себе: роскошные ее страдания и радости… – от них трепетал мой разум восхищенный и гнался схватить словом эти миги». И еще – очень важное: «заметил за собой, что, когда мыслю-пишу, я на это время становлюсь умнее себя. Некое воспомоществование из Бытия подается» (выделено Гачевым. – М.С.) [Гачев, 1995, с. 6, 493]. По-видимому, каждый, у кого есть опыт ведения дневника, узнает в этих фразах себя и согласится с их автором. Порождение в течение многих лет Г.Д. Гачевым его «жизне-мыслей» стало для него насущной потребностью, а для нас с самого начала первой встречи с этим очень необычным текстом, – возможностью «глубинного общения» (по Г.С. Батищеву), способом сблизиться с богатой личностью человека, профессионала-исследователя, оригинального мыслителя.

Порой сама жизнь принуждает человека, владеющего пером, вести дневник, – в экстремальных условиях революции, войны, блокады, эпидемии и пр. Так рождаются документальные свидетельства острейших общественных событий, как, например, «Окаянные дни» И.А. Бунина. Леонардо да Винчи зашифровывал свои записи, которые через много лет с трудом прочитали специалисты, и потомки убедились в большом мыслительном, а не только изобретательском, художническом, масштабе этого гения.

Очень часто одним из ведущих мотивов обращения к дневнику является обретение способа самоконтроля в процессе созидания себя как специалиста, профессионала, в процессе учебы, написания диссертации, книги и т.п. Постепенно стремление к совершенству становится чертой характера такого человека. По-видимому, феномен дневника Л.Н. Толстого, который он вел всю жизнь вплоть до последних дней, можно отнести ко многим, в том числе и к названному типу текста. Желанием постоянно развивать свой профессионализм, обусловлено в наше время ведение дневника режиссерами и актерами: Ю.П. Любимовым, Т.В. Дорониной, О. Борисовым, О. Далем и мн. др.

Смыслообразующим мотивом можно назвать мотив обретения истины в качестве реальной жизненной опоры, мотив попытки проникать в суть вещей. Это проникновение человека в самую сущность явления, может быть обусловлено и неординарным природным дарованием, и напряженными духовными исканиями, наблюдениями, обобщениями, поиском новой мысли, идеи, формы, слова, образа, но зачастую и инстинктом самосохранения. Современные архивисты, исследователи ситуации, образа жизни людей в блокадном Ленинграде подсчитали, что каждый тринадцатый житель города вел свой личный дневник – именно по причине желания выжить и остаться человеком.

Наибольшее распространение получили записи, которые велись, по-видимому, с двойным назначением: и для себя, и для других. Достаточно привести примеры «Опытов» Мишеля Монтеня, «Мыслей» Блеза Паскаля, «Максим» Франсуа де Ларошфуко, «Характеров» Жана де Лабрюйера, «Афоризмов житейской мудрости» Артура Шопенгауэра, «Дневника писателя» Ф.М. Достоевского, а в наше время – «Крохоток» А.И. Солженицына, «Мгновений» Ю. Бондарева и др. В этом случае автором преследуются сразу две задачи: и глубокое, искреннее осмысление бытия, и поиск адекватной для восприятия формы текста. Примером и иллюстрацией могут служить записки Марка Аврелия «Наедине с собой Размышления», замечательное письменное свидетельство человека, ставшего редким образцом «философа на троне», обращавшегося к записям в своей походной палатке даже в перерывах между боями. Буквально на каждой странице встречаются такие всегда современные максимы, как, например: «Считай себя достойным слова и дела, согласных с природой. Пусть не смущают тебя чьи-нибудь последующие упреки и пересуды, но если можешь сделать или сказать что-нибудь прекрасное, то смело берись за это!» [М. Аврелий, 1995, с. 296]. Фразы в повелительном наклонении придают тексту повышенно экспрессивную динамику благотворного, вдохновляющего воздействия и на самого себя и на читателя.

Для каждой личности чрезвычайно важна привычка к честному общению с собой, выстраивание отношений со своим внутренним человеком, о чем говорится в Библии, к чему часто обращается и Л.Н. Толстой в своих дневниках. Современные литераторы, философы и психологи также не обходят стороной эту не только словесную конструкцию, но и стоящий за ним феномен определенного образа жизни «мужа смысленного», как говорилось на Руси.

Нам всем повезло, что отдельные люди, по-видимому, в основном, в психологическом, интеллектуальном отношении особенные представители человечества, создали метод, при котором сложные процессы поиска, жизненного выбора, происходят реально, как бы исподволь постепенно возвышая, и социализируя, и индивидуализируя личность. Это происходит, если человек ведет дневник с ориентацией своей жизни на взаимосвязь личного и общего блага, на ответственность перед собой и другими.

Современный философ К.С. Пигров в своей работе, посвященной различным аспектам ведения личного дневника, применяя идеи М. Фуко о дневнике как техники себя в противопоставлении воздействию школы, тюрьмы и т.д. как техники подчинения, пишет: «Личный дневник есть одна из форм заботы о себе»; здесь «индивидуальность выходит на первое место»; в дневнике «есть момент проповеди, но это проповедь самому себе, в нем есть момент исповеди, но это исповедь перед самим собой»; и заключает: «Дневник есть одна из форм генезиса индивидуальности. Поэтому каждый человек не только может, но если он духовное существо, то обязан в той или иной форме вести дневник» [2011, с. 35-37]. (Добавим от себя, – если он – «духовной жаждою томим» – по словам нашего Поэта). Слова философа подтверждаются и осевшим в нашем языке словосочетанием «самоисполняющиеся пророчества», и психологическими, психолингвистическими и педагогическими исследованиями и концепциями, например, идеями развивающего обучения (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и др.), теорией и практикой «настроев» (Г.Н. Сытина), книгами и реальной работой с клиентами психологов и психотерапевтов (например, В.Л. Леви) и многими другими явлениями и феноменами культуры.

В эпоху электронных коммуникаций появилось большое количество новых видов дневников. Так, например, то, что раньше называлось «дневником путешественника», усилиями так называемых «тревел-блогеров» превратилось в передачу многочисленных видеоматериалов. С одной стороны, это интересно и познавательно, а с другой, в какой-то мере препятствует развитию linguistic сознания субъектов: и автора, и реципиента.

В дальнейшем автор статьи планирует продолжить исследование, в том числе, обратиться к сложному феномену «стихотворного дневника». Обусловлено это тем, во-первых, что он мало изучен с точки зрения гуманитарных дисциплин, а во-вторых, по причине его значимости как системного, явления (с точки зрения философского, воспитательного, эстетического, психотерапевтического аспектов), с точки зрения деятельности, развивающей личность автора (а иногда и читателей). Кроме того, он может быть рассмотрен как памятник не только индивидуальной, но и национальной и общечеловеческой ментальности, как слепок с душевной биографии свидетеля событий и времен, как артефакт-посредник между поколениями, несущий коммуникационный и культурологический смыслы.

Вдумаемся в слова выдающегося психолога: «Жизнь и творчество – это высказывание, понимаемое в самом широком смысле слова. Хотя поэты, ценящие слово, мечтают о том, чтобы можно было сказаться душой без слова» [Зинченко, 2010, с. 488]. Проинтерпретирую эти слова по-своему: «сказаться душой без слова», надеюсь, иногда мне как педагогу удается в интонациях, жестах и паузах, которые я как актриса чувствую остро и умею их использовать. Но вот с некоторых пор о самом главном – о нравственности, о коммуникации, о многих духовных ценностях, мне захотелось говорить со студентами и магистрами, с молодыми людьми, по-особому, в необычном жанре научно-художественных произведений. Условно я их называю «стишками» и «баснями». Я провожу такой своеобразный длительный эксперимент, знакомя учеников с некоторыми своими текстами и получая от них обратную связь. Вот уже около десяти лет я предлагаю некоторые из них (в очень небольшом количестве – одно или два произведений за один раз, и то, если создалась определенная атмосфера доверия между учениками и мной) на занятиях по гуманитарным дисциплинам, которые преподаю в вузах Москвы – с целью приобщения молодых людей к традициям, духовным ценностям и инновациям. Нередко получаю от студентов и магистров оценки и мнения об актуальности текстов, о наличии или отсутствии пользы такой инициативы для них.

Следует помнить, что «феномен культуры (произведение искусства, результат научного творчества культуры определенного исторического периода, нравственные принципы, человеческая личность… – понимаемые именно как культура… самобытен, уникален, обязан своими свойствами самому себе, самодостаточен» [Маркова, 2008, с. 248].  В моих текстах стихов и, особенно, басен, ориентированных на молодежь, приводятся сценки, столкновение персонажей, за которыми подразумеваются достоинства человека и его пороки, отдельные качества и способности людей – в их антиномиях, научные понятия, важнейшие культурные концепты, архетипы, в образной «упаковке» наряду с традиционными героями басен (волк, заяц, лиса и пр.) – с учетом современных реалий. Овнешнение идеи через наглядный образ, обобщение, ритмику и метафорику, использование рифмы, характерные для стихотворений и басен, приобщают неопытного реципиента к непростому процессу чтения, слушания, рецепции «чужого слова», осознания себя в этом мире и в качестве индивида, личности, и в качестве члена общества, страны, человечества в целом.

Для студентов и магистров такой необычный фрагмент лекции или семинара воспринимается как «интересное» (по Я. Голосовкеру): интересное – от автора, артиста, от своего участия в реакции, оценке, своего приобщения к появлению нового художественного продукта. «Автор – первосоздатель, изобретатель… Он виновник творения. Он – даритель и вдохновитель. Автор – интересен. Слово «автор» ощущается как нечто «духовное». Он… вводит в культуру нечто небывалое, нечто – от себя» [Голосовкер, 1989, с. 138]. Слова философа особенно актуальны сегодня, когда разворачивается мало кем понимаемая «трагедия: читатель-масса (а сегодня и зритель-масса! – М.С.) не знает, что господство скандальной славы заглушает в нас высший инстинкт – инстинкт культуры» (Там же). Важно отметить, что в наших текстах имеет место синтез дискурсов: научного, художественного, морального, мифопоэтического, предписывающего, фантастического и др. Есть мнение среди исследователей, что в одном дискурсе информация может стремиться к энтропии, а наличие разнообразия в подаче материала служит более эффективному его постижению.

Любое, даже самое скромное произведение художественного жанра содержит в себе все или отдельные «психологические средства»: тематика; хроника; хронотопика; метафорика; семантика; символика; архетипика; архитектоника [Д.А. Леонтьев, 2007, с. 432-433]. Именно поэтому, в силу великой традиции воздействия через посредство ОБРАЗА, студенты интуитивно воспринимают эти тексты и как некое содержание организованного необычным способом «речевого воздействия», что даст их сознанию важный импульс, мотивацию к самосовершенствованию.

Вот к каким целям и функциям они относят «работу», «последействие», этих текстов (в основе приведенных выводов использованы мнения и оценки самих студентов, слушателей и читателей):

Заражение values, передача культурных, национально- и общечеловечески ориентированных традиций; Расширение «горизонтов», различных аспектов сознания, через посредство тематики works, fragments of reality at its core; Increasing the interdependence of abstract, verbal-logical and figurative thinking, the holistic work of consciousness, the development of "full-organism"; Activation mental and activity potential recipient through rapprochement, association of "eternal" and contemporary questions, problems, realities; Using the advantages of communication with a "living" author, providing "feedback", bringing together the positions of people of different generations and nations, counteracting alienation and atomization; Complicity in the unusual artistic-scientific-pedagogical method, real participation in DIALOGUE; Expansion cultural thesaurus recipients, connecting them to the awareness of the need to build their own destiny and independently, And together with its national, professional and other communities; Expansion and deepening of directions life-creation, communication, moral component recipient's personality; Actualization and development of personal, professional, moral, national and universally oriented concept spheres recipient as the basis for the individual's self-improvement.

Many predictions of scientists of past eras are confirmed not only by theoretical and experimental research in psychology, psycholinguistics and pedagogy, but also by innovative developments in the field of neurophysiology, in particular, in theories of «brain plasticity».

For the purposes of this article, it is important to consider research in this area, as it directly expands our understanding of the possibilities for developing models for managing an individual's emotional states and behavior in general and, in particular, in the creative process. It is becoming clear and proven that "the brain is capable of changing its own structure and functioning thanks to a person's thoughts and actions" [Doidge, 2010, p. 27]. Researchers write about a "revolution" in ideas about the behavior of the brain as a whole and its basic structural unit—the neuron. New data confirms research findings in the practice of so-called "attitudes" (developed by G.N. Sytin), etc. New facts cannot go unaccounted for in the processes of training, education, the practice of various types of art, the media, etc. Neuroplasticity influences the formation of both more flexible and rigid behavior. N. Doidge calls this phenomenon a "plastic paradox" [Ibid.]. It is possible to neutralize and compensate for some of the negative effects of brain plasticity and more fully utilize its positive potential by developing new tools and means for expanding human creative potential.

Total computerization brings with it a host of benefits, as well as a colossal number of still poorly understood consequences for people, especially children, some of whom have rarely held a pen, only interacting with the buttons on a computer or smartphone. It seems worth heeding the advice of Japanese researchers of brain function, who write: "The main prefrontal cortex of the brain... barely functions during computer use. The brain is in a state close to rest. Spending a lot of time online and chatting relaxes the brain too much." They also add: "Writing by hand is a workout for the prefrontal cortex, while typing on a computer is a relaxation" [Kawashima, 2018, pp. 94, 95].

Unfortunately, computerization also comes at a cost in nurturing the emotions and feelings of children and adolescents; as the saying goes, it often "dries out" their brains. They become less receptive to empathy, consideration for others, the capacity for compassion, and so on. The "creative component" of academic subjects must take into account the extremely significant importance of emotional competence, as discussed by such a profound scholar as David Goleman. Managing one's own and, to some extent, one's communicative partner's emotional states is a person's "primary gift," according to a researcher of "emotional intelligence": "Uncontrolled emotions bind intelligence..." Emotional competence is the main giftedness, facilitating use by all other types of mental abilities»" (emphasis added – M.S.) [2008, p. 142].

It's well known that being young is difficult. Director Juris Podnieks even made a documentary called "Is It Easy to Be Young?" In schools and universities, educators should do everything possible to foster greater awareness of this issue, build spiritual strength in young people, and offer them appropriate topics for discussion and methods for developing spiritual strength.

To master the material offered to students in the lesson, you can use partial search method. Here is an example fragment of the lesson:

Question for students: "«What actions and techniques do you think can help develop a person's spiritual strength? Make your own list of recommendations, but don't rely on online suggestions.».

Only after the students have expressed themselves and listened to each other's proposals can we unobtrusively approach the following conclusions together: a reasonable person, a cultured person, who desires happiness for himself and his loved ones, who wants to change the people around him, can gradually understand and become convinced that he can do this almost exclusively through self-change and self-improvement. To do this, he must work with himself as with an object, but with a difficult object that from time to time slips through his fingers, is cunning and hides in the shadow of the "advocate" of his own misdeeds. The subject will need to carry out the following difficult, but very significant for life actions: develop self-observation and introspection; develop the abilities and skills of self-reflection; increase the degree of understanding of problems in his behavior and errors in communication with others; develop the will and skills of self-persuasion, self-suggestion; to construct ever newer, more and more sophisticated behavioral models that can be borrowed from real, respectable communication, as well as from fiction or scientific literature, films, etc.; to develop the skills to implement these models in action; to develop skills of self-control and the will to self-improvement (some readers may find the proposed method naive, but everyone has their own idea of what is proper and necessary, naive and rational; however, our life and pedagogical experience justifies this proposal to fellow researchers and practitioners).

We use it extensively positional-role method (for example, preparing a speaker) [Sosnova, 2010], we believe that each person should develop the ability to self-reflect (in the context of our article - a teacher-researcher and a creative student), in relation to himself he should sometimes be not only an «advocate», which is quite natural, but also an «analyst», «constructive critic», «prosecutor», «judge», strict and demanding «inspirer», «teacher», «coach», even «trainer» - «a leader of himself» in the field of self-knowledge, self-education, self-improvement, and not only in relation to the knowledge and creation of some immediate fragments of the world.

 

Literature:

1. Bakhtin M.M. Problems of Dostoevsky's Poetics. 4th ed. Moscow: "Soviet Russia". 1979. 320 p.
2. Pin-Buzgalina L.A.. Alienation: from philosophical abstraction to sociocultural practices // Questions of Philosophy. 2018. No. 6. P. 167-179.
3. Gachev G. Life with Thought: The Book of a Happy Man (for now…). Moscow, PIK-CONTEXT LLC, 1995. 494 p.
4. Golosovker Ya.E. Interesting // Questions of Philosophy, 1989, No. 2. P. 106-142.
5. Goncharenko N.V. Genius in Art and Science. Moscow: Art, 1991. 432 p.
6. Goleman D. Emotional Intelligence / Daniel Goleman; translated from English by A.P. Isaeva. Moscow: AST MOSCOW: KHRANITEL, 2008. 478 p.
7. Davydov V.V. Problems of developmental education: Experience of theoretical and experimental psychological research. Moscow: 1986. 240 p.
8. Davydov V.V. Theory of developmental learning. Moscow: INTOR, 1996. 541 p.
9. Doidge N. Brain Plasticity: The Amazing Science of How Our Thoughts Can Change the Structure and Function of Our Brains / Norman Doidge; [translated from English by E. Vinogradova]. Moscow: Eksmo, 2010. 544 p.
10. 10. Zinchenko V.P. Osip Mandelstam's Staff and Mamardashvili's Pipe. Towards the Principles of Organic Psychology. Moscow: Novaya Shkola, 1997. 336 p.
11. Zinchenko V.P. Consciousness and the creative act. Moscow: Languages of Slavic Cultures, 2010. 590 p.
12. Kawashima R. How to get your brain working at any age. The Japanese system for developing intelligence and memory. St. Petersburg: Piter, 2018. 160 p.
13. Leontiev D.А Psychology of Meaning: The Nature, Structure, and Dynamics of Meaningful Reality. 3rd ed., suppl. Moscow: Smysl, 2007. 511 p.
14. Maksimova S.V. Creativity: creation or destruction? Moscow: Academic Project, 2006. 224 p. (Psychological technologies).
15. Marcus Aurelius Alone with myself. Reflections // Roman Stoics: Seneca, Epictetus, Marcus Aurelius / Introduction, compiled and prepared by V.V. Sapov. Moscow: Respublika, 1995. Pp. 271-363.
16. Moren E. Method. The Nature of Nature. Moscow, Progress-Tradition, 2005. 464 p.
17. Pigrov K.S. Creativity and personal diary // Questions of Philosophy. 2011. No. 2. P. 34-43.
18. Pruzhinin B.I. Prognostic functions of pedagogical research: Philosophical and methodological analysis // Questions of Philosophy. 2018. No. 6. pp. 5-18.
19. Sosnova M.L. Definitional analysis of the needs-motivational sphere of a theatre worker // Organizational psycholinguistics. Moscow: OOO «Agency of Social and Humanitarian Technologies», 2018. No. 2(2). P. 31-70.
20. Sosnova M.L. The Art of the Actor: A Textbook for Universities. 3rd ed. Moscow: Academic Project: Mir Foundation, 2008a. 432 p.
21. Sosnova M.L. Creative techniques for constructing consciousness // Questions of psycholinguistics. 2008b, No. 7. P. 26-36.
22. Sosnova M.L. Creative Solutions Technologies (in Advertising and Beyond). Kaluga, 2009. 218 p.
23. Sosnova M.L. Communicative Skills Training: A Study Guide. Moscow: Academic Project, 2010. 265 p.
24. Tikhomirov O.K. Psychology of Thinking: A Textbook. Moscow, 1984. 272 p.
25. Frolov I.T.. Human Prospects: Experience of Complex Problem Setting, Discussions, and Generalizations. 3rd ed. Moscow, 2008. 560 p.

References:

1. Bahtin MM. Problemy pojetiki Dostoevskygo. Izd. 4th. M.: «Sovetskaja Rossija». 1979. 320 s.
2. Bulavka-Buzgalina LA. Alienation: from philosophical abstraction to socio-cultural practices // Questions of Philosophy. 2018. No. 6. pp. 167-179.
3. Gachev G. Life with Thought: The Book of a Happy Man (for now…). Moscow, TOO ’PIK-KONTEKST«, 1995. 494 p.
4. Golosovker Ja.Je. Interesting // Questions of Philosophy, 1989, No. 2. pp. 106-142.
5. Goncharenko NV. Genij v iskusstve i nauke. M.: Iskusstvo, 1991. 432 s.
6. Goulman D. Human Intelligence / Daniel Goleman; trans. from English. M.: AST MOSKVA: HRANITEL», 2008. 478 pp.
7. Davydov VV. Problems of developmental learning: Experience of theoretical and experimental psychological research. Moscow: 1986. 240 p.
8. Davydov VV. Theory of developmental learning. M.: INTOR, 1996. 544 s.
9. Dojdj N. Brain Plasticity: Surprising Facts About How Thoughts Can Change the Structure and Function of Our Brains / Norman Dodge; [translated from English by E. Vinogradova]. Moscow: Jeksmo, 2010. 544 p.
10. Zinchenko VP. The Staff of Osipa Mandelstam and the Pipe of Mamardashvili. Towards the Beginning of Organic Psychology. Moscow: Novaja shkola, 1997. 336 p.
11. Zinchenko VP. Consciousness and creative act. M.: Languages of Slavic Cultures, 2010. 592 p.
12. Kawashima R. How to make your brain work at any age. Japanese system of intelligence and memory development. St. Petersburg: Piter, 2018. 160 p.
13. Leont'ev DA. Psychology of meaning: the nature, structure, and dynamics of semantic reality. 3rd ed., dop. Moscow: Smysl, 2007. 511 p.
14. Maksimova SV. Creativity: creation or destruction? Moscow: Akademicheskij Proekt, 2006. 224 pp. (Psychological technologies).
15. Mark Avrelij Alone with oneself. Reflections // Roman Stoics: Seneca, Jepictetus, Marcus Aurelius / VVSapova. M.: Respublika, 1995. pp. 271-363.
16. Moren Je. Method. Nature Nature. M., Progress-Tradicija, 2005. 464 s.
17. Pigrov KS. Creativity and the personal diary // Questions of Philosophy. 2011. No. 2. pp. 34-43.
18. Pruzhinin BI. Prognostic functions of pedagogical research: Philosophical and methodological analysis // Questions of Philosophy. 2018. No. 6. pp. 5-18.
19. Sosnova ML. Definitional analysis of the needs-motivational sphere of a theater worker // Organizational psycholinguistics. Moscow: OOO «Agency for Social and Humanitarian Technologies», 2018. No. 2(2). pp. 31-70.
20. Sosnova ML. The Art of Acting: A Textbook for Universities. 3rd ed. Moscow: Akademicheskyj proekt: Fond «Mir», 2008a. 432 p.
21. Sosnova ML. Creative techniques for constructing consciousness // Questions of Psycholinguistics. 2008b, No. 7. pp. 26-36.
22. Sosnova ML. Technologies of creative solutions (in advertising and elsewhere). Kaluga, 2009. 218 p.
23. Sosnova ML. Communicative Skills Training: A Study Guide. Moscow: Akademichesky Proekt, 2010. 265 pp.
24. Tikhomirov OK. Psihologija myshlenija: Uchebnoe posobie. M., 1984. 272 s.
25. Frolov IT. Human perspectives: An experience of comprehensive problem formulation, discussion, and generalization. 3rd ed. Moscow, 2008. 560